La presente investigación tiene como propósito socializar una estrategia pedagógica realizada en el grado Octavo de la escuela Normal Superior de la ciudad de Ibagué, cuyo objetivo fue mejorar en los estudiantes la comprensión lectora y las etapas del proceso escritor para la producción de texto escrito; es decir su finalidad es mejorar los procesos de lectura y de escritura en los estudiantes de grado Octavo mediante la aplicación de una estrategia semiótico (Discursiva – Constructivista). Para lograrlo, se propuso una lectura de Indices ampliando los esquemas cognitivos del lector al estimular sus modos de pensar e interpretar el mundo.

A su vez, se tuvo en cuenta que los grandes escritores se caracterizan, entre otras cosas, por la capacidad de planificar la estructura del texto, es decir, por la capacidad de hacer esquemas. Se reconoció que lo que decimos en un texto no siempre nos lo inventamos o lo extraemos de nuestra experiencia personal, teniéndose acceso a la intertextualidad dado que lo que se dice se extrae de otros textos, y para hacerlo se requiere representar jerárquicamente la estructura del texto marcando relaciones de causalidad y relacionando elementos que no aparecerían contiguos en la redacción del texto. El referente conceptual de la misma, partió de los ejes de la Psicología, la Pedagogía y la Lingüística Textual.

Esta investigación surge de la inquietud por mejorar la producción del texto escrito. Los avances en las Ciencias Sociales, las nuevas tendencias pedagógicas, los recientes enfoques de la lingüística textual vertidas en los replanteamientos de la enseñabilidad y la aprendibilidad; la creciente inquietud por la calidad de los procesos de lectura y los procesos de escritura, han logrado introducir grandes cambios en los modos de leer y en los modos de escribir. Sin embargo, hoy en las aulas, aún se aprecia la metodología expositiva, prevalece la transmisión de conocimientos sobre el desarrollo de competencias. Sigue estando en segundo plano la intención motivadora e implicativa del estudiante, para quien su maestro aún no se convierte en facilitador de situaciones de aprendizaje, compartiendo con aquel la iniciativa y responsabilidad de su construcción de ideas sobre el mundo, las cuales evolucionan y cambian; Así mismo, que todas sus elaboraciones son una riqueza en el sentido que contribuye, precisamente a nuevos y mejores desarrollos de esa forma particular de concebir el proceso de conocimiento humano.

Metodológicamente las teorías de Roland Barthes y de la Semiótica en general fueron el punto de origen para el desarrollo de la estrategia, al igual que las teorías de Van Dijk y los planteamientos de Daniel Cassany y los aportes de las teorías constructivistas en cabeza de Portlan. En este orden de ideas la estrategia se aplicó a partir de talleres diseñados especialmente para el logro de la comprensión lectora y la producción de texto escrito.

La lectura semiótica se hace a partir de índices narrativos y el proceso escritor se articula desde el contexto de producción (tema, auditorio, desafíos, tareas de escritura), desde la concepción (planificación), organización, ajuste, revisión, y perfección del texto.

La presentación de esta investigación consta de cuatro (4) capítulos:

• El primero, hace referencia al problema de investigación, donde se presenta la formulación del problema, la descripción del área problemática, antecedentes, objetivos y la justificación. En este capítulo se expone el asunto de la investigación.

• En el segundo, el Marco Teórico, se presentan las concepciones sobre la lectura semiótica desde la lectura de índices y los aspectos básicos del proceso escritor, los cuales iluminan la tarea investigativa.

• En el tercero, se presenta el Marco metodológico, en el cual se plasman las estrategias usadas para acceder a la realidad empírica; esto se logra mediante la translación o equivalencia de los elementos del problema en términos de variables e hipótesis, las cuales son desarrolladas mediante la estrategia Semiótico - Discursiva. Así mismo, en este capítulo se hace relación al enfoque Empírico - Analítico, diseño muestral e instrumentos de recolección.

• El cuarto capítulo, consta de la presentación de resultados, momento en el cual se evidencia la significatividad y relevancia de la información recogida, con base en el análisis estadístico - descriptivo.

La decisión de investigar sobre el tema anotado surgió cuando al revisar el trabajo empírico de la docencia de Lengua Castellana desarrollado por la investigadora en varios planteles educativos de Ibagué, se llegó a la conclusión de que la carencia de sólidos presupuestos cognitivos y metacognitivos dificultaba en el estudiante la realización de un efectivo proceso escritor.

Las limitaciones en los procesos de lectura y de escritura en los estudiantes de Octavo grado de educación media pueden focalizarse en torno a los siguientes aspectos:

• Escribir es para ellos una exigencia escolar.

• Utilizan las mismas reglas al escribir, que emplean al hablar. Desconocen que la escritura no es únicamente un código sustitutivo del discurso oral, sino que se organiza según reglas propias que obedecen a circunstancias específicas de producción y transmisión diferentes a las del discurso oral.

• El escribir correctamente un texto presenta poca intencionalidad comunicativa. Lo que demuestra desagrado por la escritura haciéndola poco interesante y reduciéndola únicamente a rendir informes.

• Deficiencias respecto a la estructura del texto en cuanto al orden sintáctico, estructura superficial y de orden semántico, estructura profunda.

• Dificultad para expresar por escrito las ideas con un mínimo de claridad

• Dificultad en la creación y presentación de textos comunicativos con coherencia y cohesión discursivas.

• El temor a escribir errores ortográficos o gramaticales.

• Leen sin sentido y escriben sin funcionalidad

• La no construcción de sentido, la repetición de modelos les produce cansancio y desmotivación.

El proceso de Lectura y escritura ha sido uno de los campos de interés y discusión de investigadores y maestros de Lengua Castellana. Pese a la amplia existencia de una nutrida literatura sobre los dos temas se siguen visualizando inquietudes a cerca de las mejores estrategias, propuestas o simplemente metodologías que mejoren la comprensión lectora y por ende la producción de texto.

Considerando que la educación es dinámica y que el saber pedagógico se constituye como un saber autónomo, el maestro, desde su propio espacio, puede hacer investigación en el aula para generar ese saber. Así, la inquietud por asumir una mirada crítica en torno a las debilidades en comprensión lectora y producción de texto escrito nos permite plantearnos la siguiente pregunta que además obedece al problema de investigación: ¿Cómo influye una estrategia Semiótico - Constructivista en la producción de texto escrito en los estudiantes del grado Octavo de la Jornada Mañana, de la Escuela Normal Superior de Ibagué?

Años atrás, la lengua escrita se había visto reducida y mutilada a un simple ejercicio de decodificación y codificación de sonidos en letras y de letras en sonidos, en el que se desconoce el complejo y humano proceso que le permite a dos personas, dos singularidades irreductibles, ponerse en contacto a través de ese medio físico y complejo, de esa materia misteriosa que es la de la palabra escrita. Es decir, tradicionalmente la enseñanza de la Lecto - escritura ha sido entendida como la codificación de las grafías en sonidos, de allí que estuviera centrada en aspectos como la discriminación perceptiva, tanto en el reconocimiento visual (la forma), como en el auditivo (el sonido), además de asignar un valor especial a la coordinación motora. Con este precedente la función del Maestro (a) está en lograr un entrenamiento para el reconocimiento de las formas de las letras y sus correspondientes nombres y sonidos.

En este contexto, la escritura es asumida como el dibujo correcto de la letra y la lectura como el descifrado de esas letras; para facilitar este aprendizaje se ve la necesidad de llevar a cabo técnicas como la caligrafía, el calcado, modelado, picado, la copia de las formas y la repetición oral del sonido, pasando siempre de lo simple a lo sucesivamente más complejo en una secuencia que marca la habilidad de reconocer, identificar y escribir, una a una y linealmente las cinco vocales, para posteriormente asociar las vocales con la consonante "m" y así construir sílabas "ma - me - mi - mo - mu" y sus estereotipadas combinaciones, mamá, mimí, memo, mima; en su orden continúa la construcción de frases con lo que hasta el momento se ha enseñado memo mima a mimí.

Nuevas tendencias consideran la lengua escrita como un medio de constitución, expresión y comunicación entre los hombres y su uso con sentido es un proceso arraigado al cuerpo del hombre y siempre vinculado con contextos que los significan y lo nutren de sentido –porque ningún signo escrito es solitario -, no está por fuera de contextos sociales y de historias de vida, de individuos y de grupos que los colman de sentidos. La escritura, al igual que la lectura cierran y abren mundos, sensibilizan a los individuos transformándolos. Hecho contrario al ejercicio repetido y sin sentido de la decodificación y codificación al que se somete a los niños principiantes en lectura y escritura.

Con relación a la lectura y la escritura, se conocen muchos estudios e investigaciones que hacen referencia a la importancia que ellos tienen en los primeros años escolares y sus controvertidas influencias en los niveles superiores de la escuela.

Hoy, la importancia de los estudios de los procesos de lectura y de los procesos de escritura plantean la lectura como desencadenante de otros procesos del lenguaje, indispensable en nuestra sociedad para el desarrollo de la vida individual y social del sujeto tales como: organizar, interpretar, analizar y crear entre otros ya sea de manera oral o escrita los mensajes que le son significativos.

Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio consideran que:

Leer es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos; la lectura implica una transacción entre el lector y el texto; toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura.

El éxito de la lectura dependerá también del modo en que el lector y el escritor acuerden en las maneras de utilizar el lenguaje, en sus esquemas conceptuales y en sus experiencias vitales.

Las predicciones y las inferencias son estrategias básicas de lectura, los lectores están constantemente controlando su propia lectura para asegurarse que tenga sentido.

En Argentina, Emilia Ferreiro y Margarita Gómez, (1983), realizaron estudios sobre el proceso de apropiación de la lecto - escritura y su relación entre el uso escolar y el uso social del mismo y llegaron a concluir que existe un desfase entre los procesos que se llevan a cabo en la institución educativa y los usos y necesidades sociales de los estudiantes, por eso a pesar de los intentos de contribuir a formar buenos lectores, en la práctica no se logra.

Estas autoras se han concentrado en los procesos de alfabetización en niños que construyen su lectura y su escritura, consideran que son temas controvertidos desde la pedagogía.

Jossette Jolibert, Profesora – Investigadora de la Escuela Normal de Cergy (Francia), Directora del Equipo de Lenguaje Oral y Escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres (ECOUEN), auspiciado por el Ministerio de Educación Francés, con su grupo de docentes (gestadao por 16 maestros de Enseñanza Básica de ocho escuelas al Noroeste de la Región de París, cuenta hoy en día con 400 docentes), se ha concentrado en investigaciones en el aula sobre la lectura y la producción de textos por parte de los niños. Estas dan cuenta de la lectura y la producción de textos como procesos estructurados de construcción de Competencias Lingüísticas y proporciona varios tipos de herramientas metodológicas que constituyen un verdadero "andamiaje" facilitador de esta construcción. Dichos estudios son iluminados por marcos teóricos productivos, basados principalmente en los aportes de las teorías constructivistas de aprendizaje significativo, de la sociolingüística y de la lingüística textual.

Su enfoque amplía la perspectiva de los procesos de enseñanza/aprendizaje, del lenguaje escrito, puesto que valida tanto las experiencias previas que aporta el niño a su propio aprendizaje, como la enseñanza sistemática que ofrece el maestro en contextos significativos y activos.

En Chile, Jossette Jolibert y su equipo investigador, (1995), preocupados por la didáctica de la lengua materna nos presentan en su libro "Transformar la Formación Docente Inicial" una propuesta en Didáctica de la Lengua Materna, cuyo marco teórico está delimitado desde lo lingüístico, en la ciencia del texto y, desde lo pedagógico, en el constructivismo, con el fin de plantear una propuesta didáctica adecuada a los principios epistemológicos expuestos. Puesto que, cuanto mayor sea el desarrollo de su competencia comunicativa - entendida como lo que el sujeto trascendental e histórico debe conocer para producir, interpretar actos verbales satisfactorios en una situación de diálogo - estará en mejores condiciones de acceder a múltiples aprendizajes y fuentes de cultura.

Particularmente sobre didáctica de la escritura se destaca María Teresa Serafín, "Cómo Redactar un Tema", en el cual ofrece indicaciones y métodos para el estudiante que busca aprender a redactar, consejos al maestro que enseña la escritura y, finalmente, se aventura en los fundamentos de una didáctica de la escritura. De este modo, escribir no es ya fruto de la inspiración, sino del cálculo, y su dominio no depende del genio, sino de la técnica de la tenacidad.

La didáctica del Ambiente de Lengua Castellana ha experimentado cambios a partir de la Ley General de Educación (115 de 1994). El programa semántico - comunicativo establecido desde 1984 y sustentado en las tesis del profesor Luis Ángel Baena - exigió ser revisado en un marco teórico más amplio y a la luz de nuevos trabajos teóricos y aportes de investigaciones de campo. El resultado se reflejó en la publicación de los Lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana publicado por el MEN a mediados de 1998. Allí se establecen cinco ejes: 1) Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significados, 2) Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos, 3) Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura, 4) Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación, y 5) Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento, alrededor de los cuales se pueden dinamizar – en concordancia con el PEI de cada colegio - los currículos. Dicha publicación sintetizaba el conjunto de problemas del área y planteaba alternativas a partir de dos propuestas básicas: 1. Transición de la enseñanza de contenidos (enfoque gramaticalista) al desarrollo de competencias (gramatical, textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética; 2- Propuestas para dinamizar el área de lengua castellana en cada Institución educativa a partir de la selección de líneas de trabajo o ejes para dinamizar el currículo: construcción de sistemas de significación, producción de textos escritos, nueva didáctica de la literatura, ética de la comunicación, desarrollo de procesos intelectivos. Los ejes delimitan un nuevo paradigma, al enfocar la enseñanza de la Lengua Castellana desde una ruptura radical con el gramaticalismo y el transmisionismo lingüístico basado en la memorización de reglas y usos ideales de la lengua, esto es, dejando atrás la visión normativa o prescriptiva y enfocando el norte hacia una concepción integral de lenguaje que tiene en cuenta aspectos sociales, culturales y pragmáticos.

En Bogotá, Estanislao Zuleta considera que "la lectura es: trabajo, deber, empleo útil del tiempo. Actividad por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber".

Las anteriores afirmaciones expresan algunos aspectos de la preocupación por la lectura. Y es la escuela un

espacio en el cual pueden llevarse a efecto, de manera continua y sistemática, propuestas encaminadas a dar respuesta a dicha preocupación.

Hector Pérez Grajales (1995), en su libro Comunicación escrita orienta la lectura y la composición escrita por una concepción lingüística científica y una metodología de taller. Varios capítulos adaptan al análisis de diferentes discursos, los modelos de T. A. Van Dijk.

Se destacan también Fabio Jurado y Guillermo Bustamante con sus recientes obras: "Los Procesos de Escritura", "Los Procesos de Lectura" y "Juguemos a Interpretar", desde una Perspectiva Semiótica.

Luisa Emir Díaz Henao (1998), presenta un aporte en cuanto a la conceptualización desde los lineamientos que ofrece el enfoque constructivista y algunas sugerencias de orden práctico para ser desarrolladas por los estudiantes que se encuentran en el proceso de apropiación del lenguaje oral y del lenguaje escrito.

En Venezuela, Lerner y Palacio (1990) han realizado investigaciones sobre el "aprendizaje de la lengua escrita: reflexiones sobre la propuesta pedagógica", considerando la pedagogía constructivista como una opción para reparar las dificultades incipientes en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura y proponen el contacto directo del estudiante como los sujetos de conocimiento, la solución de problemas y el trabajo en CIPAS (Círculos de Integración Participativa Activa y Social) como construcción social del conocimiento mediante la interacción.

En Colombia, se destacan los aportes de Carlos Eduardo Vasco, encontrados en su articulo "La Investigación actual sobre pedagogía operativa", en el cual nos plantea que son bastantes las investigaciones que recurren a las corrientes constructivistas planteadas por Sastre y Moreno (1980), en España, cuya aplicación es más en el campo matemático. Plantea también Vasco que además de las matemáticas la lectura y la escritura al igual que las ciencias naturales comparten los principios constructivistas.

A nivel nacional se destaca también la investigación: "Pensamiento, Lenguaje, lecto - escritura" escrito por Clara Inés Mira de González y Myriam Montes de González, la cual concluye que la lectura debe concebirse como un proceso de adquisición conceptual, en en donde se sustentan las estructuras de pensamiento construidas por el individuo gracias a su misma praxis.

Rosa Julia Guzmán, concluye un trabajo titulado: "El constructivismo en la lengua escrita", afirmando que el pensamiento del individuo es cualitativamente diferente al del maestro. El fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral: como no se puede modelar desde afuera, el problema es encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar al individuo a construirla por sí mismo; es decir, a alcanzar en el plano intelectual la coherencia y la objetividad en el plano moral.

Luis Augusto Ortiz González en la Revista EDUCACION Y CULTURA No. 34 (1994), en su artículo "Construcción Curricular y lecto - escritura" plantea la importancia de la integración con estudiantes, padres de familia y comunidades dentro de la construcción de nuevos currículos, desde lo cual él pretende rescatar lo relativo de las concepciones y procesos de lectura y, sobre todo, de escritura que deben estar presente en los currículos. Enfoca también a la lectura y a la esscritura como estructuración del pensamiento y construcción del conocimiento.

Ricardo Lucio A. en la revista citada anteriormente publica el artículo: "El Enfoque Constructivista de la Educación", en el cual presenta en forma esquemática y sucinta, cómo viene afectando cada vez más notoria, el enfoque constructivista a la investigación educativa. Para ello se destaca: a) su desarrollo como énfasis de la psicología cognitiva, b) sus planteamientos principales que afectan la psicología educativa, y c) las principales líneas de investigación que tienen que ver con este enfoque.

Al interior del sistema educativo colombiano se plantea una reestructuración de las Escuelas Normales y Facultades de Educación para atender a las características de la sociedad del Conocimiento que exige a las instituciones dedicadas a la formación docente un alto rendimiento social, puesto que es reiterativa la relación entre educación y desarrollo económico, así como el requerimiento por el aumento de la competitividad, el fortalecimiento de la democracia y la superación de la pobreza como elementos claves para mejorar la calidad de vida. Es decir, la educación está ligada a estos procesos sociales. En este sentido, las Escuelas Normales están llamadas a ser motores de desarrollo en la región, a constituirse en jalonadoras de la transformación social, y a servir de núcleo que irradie las propuestas educativas para otras instituciones y para apoyar las innovaciones.

Las normas recientes en esta materia: capítulo II de la Ley General de Educación, el decreto 709 de abril de 1.996, y el decreto 3012 de 1997, han servido de motor a la discusión y teorización sobre los saberes pedagógicos e instalan una nueva dimensión sobre la naturaleza del ejercicio docente, la necesidad de asumir la identidad del sujeto de la docencia en relación con su praxis, su conciencia profesional y su ética.

Se plantea entonces, que la pedagogía es el saber fundante de la docencia y requiere desarrollos propios y autónomos que permitan una fundamentación para la propuesta de formación docente. En este sentido el saber pedagógico es motivo de reflexión e indagación desde los núcleos que subyacen a la práctica pedagógica. Esto implica una revaloración de conceptos tales como: formación, educación, enseñanza, aprendizaje, comunicación y conocimiento, entre otros.

De nuevo, la educación se sitúa como motor de desarrollo por su papel transformador y social. A toda institución educativa desde la básica hasta la post - secundaria se le está reclamando su papel protagónico en la conformación de las utopías necesarias para plantear un nuevo mundo.

La Educación en general y la formación en particular, han de asumir la educación como mediación para el desarrollo humano, por lo tanto, no se requiere sólo formación de orden intelectual sino ante todo formación personal del orden actitudinal, comunicativo, valorativo y afectivo que capaciten realmente al maestro para enseñar lo que realmente él es, sus preferencias por la ciencia, el arte, la ética y la tecnología, así como la forma de asumir el conocimiento y los valores necesarios para la convivencia humana desde la Etica Comunicativa.

Uno de los núcleos de formación que subyacen a la práctica pedagógica es el de Sujetos y Saberes, en el cual se encuentra ubicada la asignatura de Lengua Castellana.

Esta investigación, cuyo objeto de estudio es la

Producción de Texto Escrito, cumple con el cometido de ofrecer una mirada analítica y de proyección sobre dicho núcleo: Sujetos y Saberes, en torno al futuro comunicativo de la población estudiantil inmersa en la Escuela Normal Superior de Ibagué en donde la comprensión y las experiencias pedagógicas conduzcan al docente a ejercer la orientación del proceso didáctico, como una acción comunicativa e integracionista, mirando que las especialidades culturales de la región y la orientación disciplinar, sean las directrices puntuales que generen cambios y puntos congruentes de ayuda mutua entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa, para responder a los retos educativos, culturales y sociales, que hoy exige la sociedad regional, nacional e internacional.

La resolución cotidiana de los problemas de la docencia requiere de unos campos fundamentales y básicos a partir de los cuales se constituyen unos saberes de tipo experiencial y de tipo referencial; desde ellos, el futuro docente apropia contenidos, actitudes y valores que luego se reflejarán en su quehacer cotidiano. En la docencia, más que en otras profesiones se utilizan e integran los diversos conocimientos sociales y culturales que el maestro posee como persona. Es por ello, que atender a los elementos sutiles e implícitos en que se cruza lo comunicativo, lo afectivo y lo social con la apropiación del Conocimiento, y la teoría pedagógica, es un campo importante para la teorización, reflexión e investigación de la formación docente. Este núcleo pretende, entonces, desde el nivel pre–escolar hasta el ciclo complementario hacer consciente el proceso de construcción activa del sujeto y del saber que requiere la formación personal y la formación profesional, a partir del desarrollo de competencias propias del área de Lengua Castellana, dado que el ser "maestro" implica ser un trabajador de discursos tanto orales como escritos en la búsqueda de una excelente comunicación, no solo durante la interacción con los estudiantes sino también cuando él habla o escucha. Gracias a la comunicación se potencia el talento humano desde la socialización.

Por ello, el núcleo en el cual se inscribe la

investigación, organiza unas experiencias de conocimiento y de formación en interpretación y producción de texto escrito, saberes básicos y saberes socio–culturales, a partir del Proyecto pedagógico "Producción de Texto Escrito" que aporta verdadera formación integral.

Esta investigación es importante porque se evidencia que todo individuo, no solamente el maestro, para acceder al conocimiento, a la ciencia, al fomento de la Investigación, a la técnica y demás bienes y valores de la cultura, requiere del manejo de la competencia Lingüística, Textual, Pragmática y Comunicativa.

En este orden de ideas, la Ley General de Educación, en su artículo 20, considera que son objetivos generales de la educación básica: "Desarrollar habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente".

El cambio es la única constante del siglo en que vivimos. Educar hoy, es educar para el cambio; aprender a aprender, capacidad para resolver problemas; no la repetición que es cierta, sino la libertad que es incierta; no el dogmatismo, sino la tolerancia; no la formación para el empleo, sino la formación para la empleabilidad; no la educación terminal, sino la educación permanente; no la lectura lineal, sino la lectura Semiótica; no el escribir sin sentido, sino el escribir a partir de las Etapas del Proceso Escritor dejando fluir Lluvia de Ideas para que al organizarlas se centren en una sólida Redacción que implique el manejo de la Superestructura y de la Macroestructura textual. No el aburrimiento, sino el placer del texto tanto interpretado como producido. El acercamiento del estudiante al mundo maravilloso de la lectura y de la escritura debe ser placentero, motivador y despertar en él, el deseo por conocer; las experiencias que tenga el estudiante deben ser SIGNIFICATIVAS. La construcción de significados constituye el centro del proceso enseñanza y aprendizaje.

A partir de los anteriores planteamientos, esta justificación se articula desde los siguientes parámetros: - Es una investigación conveniente en tanto sirve no solamente para desarrollar las competencias significativas (Gramatical o Sintáctica, Textual, Semántica, Pragmática, Enciclopédica, Literaria, Narrativa, entre otras) sino que a su vez, sirve también como punto de intersección de todas las áreas del conocimiento, ya que la interpretación y la producción de texto escrito es el instrumento para realizar el proceso de socialización al entrar en contacto interdisciplinario. A través de la práctica continua y permanente, el estudiante evidenciará que la lectura y la escritura son procesos mediante los cuales se conoce, se simboliza, y se comunica la realidad (natural y social) con la cual interactúa.

Es una investigación con implicaciones prácticas, ya que ayuda a resolver el problema al que se enfrenta un sujeto en general y el estudiante en particular, al tener una hoja en blanco y una pluma para escribir: ¿Qué escribo? ¿Cómo lo escribo? ¿Cuántas líneas escribo? ¿En qué me inspiro? ¿Para qué escribo? Además, desarrolla el interés, la necesidad y el placer por escribir y conectar sus producciones escritas al quehacer cotidiano, afianzando la estructura mental lógica para el buen desarrollo del proceso del lenguaje escrito.

Esta investigación, con valor teórico, hace un aporte teórico al objeto de estudio toda vez que "lo nuevo" que se espera, es el aporte al saber en el sentido sincretista definido por lo Semiótico y lo Constructivista. Es decir, cómo el constructivismo desde una mirada Semiótica contribuye a la producción de texto escrito. Dicho sincretismo, permite el desarrollo Cognitivo para la producción de texto escrito.

Es una investigación con valor Metodológico en tanto ayuda a crear un instrumento: La Estrategia Didáctica Semiótico – Constructivista. En esta investigación se visualiza la validez de la estrategia, mediante la cual se evidencia la directa relación existente entre el proceso lector y el proceso escritor; una relación en la adquisición del Código Semiótico, donde el estudiante movilizado por textos con Indices Narrativos, va observando, va reflexionando, va construyendo significados al lograr establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y lo ya por él conocido; es decir, cuando relaciona las nuevas adquisiciones con sus esquemas previos de comprensión de la realidad, para luego ir aplicando las etapas del proceso escritor hasta llegar a la producción de texto escrito.

Es una investigación que logra relevancia social toda vez que, a corto plazo, los estudiantes Normalistas del nivel Básico Secundaria (grado Sexto a grado Noveno) se benefician directamente al potenciar la competencia comunicativa, textual y narrativa mediante el lenguaje simbólico para la comprensión lectora y la producción de texto escrito. Para el desarrollo de la estrategia se revisaron los reportes académicos de todo el nivel. Los grados Octavos presentaron el más bajo rendimiento en Lengua Castellana, situación que llevó a elegir estos grados para la implementación de la estrategia. A largo plazo, una vez que los estudiantes, en su calidad de egresados, asuman el ejercicio de la docencia serán mediadores para formar estudiantes Lectores y Productores de texto escrito.

Partiendo de que es posible aplicar en la práctica las fundamentaciones teóricas aprendidas y compartidas en los seminarios y en los módulos que conforman el currículo de la Maestría en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano, conocimientos que permitieron una actualización en los campos del saber, y que dieron origen a esta investigación, se destaca lo planteado en la Psicología Cognitiva, las Tendencias Pedagógicas Actuales y la Semiótica para la elaboración de la estrategia Semiótico – Constructivista que permita mejorar los modos de leer y los modos de escribir.

4.1.1 Validar investigativamente la estrategia semiótica para la producción de texto escrito.

4.2.1 Indagar sobre los niveles de interpretación y

2. Implementar una estrategia Semiótica – Constructivista para la producción de texto escrito.
3. Comprobar los efectos de la estrategia Semiótico– Constructivista para la producción de texto escrito.
4. Verificar las diferencias entre el pre-test el post-test para comprobar las variables Comprensión Lectora (CL) y Producción de Texto (PT).

El concepto de discursividad humana alude a la dinámica de la construcción del mundo simbólico de los sujetos, en experiencias tanto de intercambios comunicativos con otros, como de inmersión en las prácticas y representaciones que constituyen su universo cultural. Hablar de discursividad implica hablar de realización lingüística, de cultura, de interacción social, y de texto producido como resultante de la actividad discursiva, pero también de prácticas generadas por el discurso.

Dado que el sentido que se intenta reconstruir en un texto está oculto en él, el lenguaje como reproducción simbólica del mundo de la vida en sus estructuras fundamentales, tiene diferentes manifestaciones en el espacio de la comunicación humana. El lenguaje como reproducción simbólica del mundo de la vida en sus estructuras fundamentales, se constituye así, en expresión de un texto social, de una objetivación, que encierra el sentido de las vivencias que le dieron origen. Es un sentido oculto que requiere ser desentrañado. Es un texto que requiere ser interpretado.

La interpretación que busca reconstruir el sentido de la obra literaria, solo puede lograrse en el espacio de la participación discursiva, argumentativa y crítica, en el espacio de la acción comunicativa que permite el diálogo de saberes y de valoraciones culturales, la contextualización y recontextualización de experiencias; esta participación, al mismo tiempo que permite la reconstrucción del sentido del texto, contribuye en la clarificación del propio sentido de las vivencias del lector, ya que como lo afirma Habermas en su libro "Conocimiento e Interés" el mundo del sentido transmitido y por interpretar solo se abre al intérprete en la medida en que se le aclara al mismo tiempo, su propio mundo.

El análisis de contenido se aplica a producciones discursivas monologales o dialogales, cuando se trata de discursos orales; se utiliza también para el análisis de producciones escritas.

El análisis literario pretende introducirse en la textualidad de la escritura; puede trabajar elementos del análisis de contenido pero no se queda allí; se incorporan elementos del análisis lingüístico en el que se intenta dar cuenta del componente estructural del texto escrito, considerando diferentes niveles lingüísticos, fundamentalmente los de tipo sintáctico y semántico y más recientemente de tipo pragmático.

El texto escrito no es sólo un lenguaje por descifrar, sino un entramado semiológico en el que todo "habla", y en el que la labor de desciframiento habrá de revelar la complejidad del mundo personal y social en el que el texto se inscribe, constituyendo así una unidad de sentido. Actualmente el problema del acceso al texto escrito se ha ido prolongando hacia el concepto de la reescritura, es decir hacia la comprensión de la labor de interpretación que realiza el lector y que lo lleva a generar nuevos textos que se concretan en diferentes planos de la discursividad y la actividad práctica. Así entendido, el texto se considera un elemento de una tríada comunicativa en la que además participan el autor y el lector como sujetos referenciados; social, cultural y epistémicamente.

El diálogo, el relato oral o escrito son entre otros, contextos de producción discursiva que interesan al Análisis del Discurso.

El discurso no sólo compromete "el decir" sino también "lo dicho". Este presupuesto implica que el análisis no se puede quedar en la literalidad del "decir", puesto que este suscita en el interlocutor un afloramiento de códigos de significación que pueden considerarse secundarios respecto a los códigos primarios expresados por el sujeto locutor. Pero que pueden ser reveladores en cuanto al sentido expresado. Esta relación entre códigos primarios y secundarios permite comprender sistemas de intercambio de representaciones, y procesos de recreación intersubjetiva de las significaciones. El decir siempre genera un efecto, esto es, "lo dicho". En este sentido es válido aplicar al análisis el concepto de Reescritura del discurso, que implica dimensionarlo en una unidad de sentido.

El discurso humano siempre es una práctica contextuada. Este presupuesto admite que más allá del decir, se encuentra la experiencia de vida del sujeto en la que su discurso cobra sentido. La contextuación del discurso en la historia vital del sujeto posibilita comprender la génesis de las representaciones. Para Paul Ricouer, es claro que no hay una primera palabra; antes de la palabra, siempre hay otras con las cuales se encadena y la cargan de sentido. Esto es básico para comprender por qué el análisis no se restringe a la decodificación puramente semántica de las cadenas sintagmáticas (las oraciones), sino que trasciende, en el plano de la interpretación, al componente paradigmático del discurso, es decir a lo que está ausente como expresión verbal, pero que está latente en lo dicho. Lo que un locutor efectivamente dice y lo que podría haber dicho, se comprende por la remisión a la cultura y la experiencia vital del sujeto.

El discurso es una cadena de carácter holista. Este presupuesto se apoya en el anterior, la palabra siempre está precedida y precediendo algo; ese algo puede ser otras palabras, pero también acciones o formas alternativas de discursividad silenciosa.

El interés de este trabajo se centra en los aportes de la semiología o semiótica en sentido amplio, de la lingüística y de la teoría discursiva, los cuales permiten proponer que el lenguaje es, por sobre todas las cosas, un fenómeno semiótico - discursivo.

Aún más, el lenguaje es un proceso Semiótico - Discursivo cuyas funciones básicas son la significación, la comunicación y la expresión.

La funcionalidad del lenguaje no resulta del uso a posteriori de la lengua; es parte del proceso mismo que, por necesidades didácticas, se puede dividir de manera tripartita en las funciones enunciadas en las cuales aluden a una triple relación del lenguaje con la realidad, con la sociedad y con el sujeto que habla, relación que no es tan simple como aparece a primera vista pues habrá que conectarla con la naturaleza semiótica - discursiva que le otorga poder para representar y categorizar la realidad, para organizar la información en forma de textos y transmitir estos a manera de múltiples discursos de diversos efectos e intenciones variadas en el intercambio social.

Así, pues, este enfoque opera sobre varios factores:

• La naturaleza semiótica discursiva del lenguaje.
• Su naturaleza de proceso histórico - social y cultural.

• Su funcionalidad cognitiva, comunicativa y expresiva, elementos todos que pueden responder de mejor manera a los tres modos como el lenguaje satisface las necesidades en la enseñanza: lenguaje para la vida, lenguaje para el estudio y lenguaje como objeto científico, o en otros términos, lenguaje vital, lenguaje técnico y lenguaje científico.

Los principios generales que orientan esta propuesta son tomados de la epistemología, filosofía, la psicología, la sociología y la pedagogía, cuyas formulaciones acerca del hombre, la ciencia, la sociedad y la educación deberán proyectarse en competencias, logros, temas - problema, métodos y sistemas de evaluación, con el propósito de formar un hombre capaz de desempeñarse de manera creativa, crítica, analítica y con eficacia y eficiencia dentro de la sociedad.

Según la epistemología, el hombre conoce científicamente la realidad gracias a la oposición sujeto - objeto; para ello se acerca mediante la observación, la descripción y la explicación a las estructuras, procesos, leyes y predice cambios, en aras de ejercer el control de los acontecimientos, acelerar o retardar los resultados y contribuir a la aplicación tecnológica de los acontecimientos para la solución de necesidades humanas y la dignificación del hombre.

Desde el punto de vista filosófico, el hombre es un ser histórico social que se transforma y humaniza gracias a la producción de cultura y de civilización, cuya base material es la experiencia histórica consolidada socialmente. Es en sociedad donde el hombre produce ideas, valores, sentimientos, conocimientos, actitudes, comportamientos y habilidades prácticas; en suma, es en sociedad donde el hombre produce cultura material e intelectual a partir de la realidad, lo que implica que es un ser no acabado y perfectible por lo que se podría definirlo como un sujeto en proceso; es a su perfección a lo que contribuye la educación.

En cuanto a la Psicología, incorpora aspectos tales como la psicomotricidad, el pensamiento, la afectividad y la socialización, los cuales garantizan el aprendizaje conceptual, la adquisición de habilidades, y destrezas, desarrollo de competencias, la creación de valores y la adopción de actitudes y comportamientos útiles al hombre en su desempeño vital.

En lo que tiene que ver con la Pedagogía, no hay que olvidar que la educación es un proceso activo y dinámico que contribuye al desarrollo de la creatividad y a la orientación de la reflexión, integra al estudiante en el cambio y lo prepara para responder a los retos de un mundo trastornado por las mediaciones y volcado hacia la tecnología.

La enseñanza - aprendizaje del lenguaje debe contribuir a una educación humanística tendiente a la formación integral del hombre como ser racional, histórico, social, cultural, capaz de participar activamente en todos los procesos y de contribuir con su trabajo a la consolidación y desarrollo de su grupo, es decir, desarrollar al hombre como ser semiótico integral y sus características serán: humanística, crítica, activa, formadora de la personalidad e impulsadora del cambio.

Aquí se plantea que el lenguaje es un proceso semiótico - discursivo de origen histórico social cuyas funciones son la significación, la comunicación y expresión humana.

El lenguaje es un proceso, porque además del trabajo lingüístico que se realiza al producir un mensaje, está constituida por tres subprocesos; la semiotización, la semantización y la discursividad.

Aunque no son independientes, se separan para lograr una comprensión didáctica de ellos; la semiotización es un proceso que se hace necesario considerar para la orientación didáctica de la enseñanza; en primer lugar, el lenguaje vocal es un fenómeno sígnico inscrito dentro de uno más general que, de acuerdo con Levi - Strauss, Piaget, Barthes, considera la cultura y lo que dentro de ella tiene valor de uso, como fenómenos semióticos de importancia trascendental para el conocimiento humano.

Desde la semiótica, la cultura y el conocimiento humano son dos grandes procesos a los cuales subyacen dos sistemas: el lógico y el imaginario (Onativia, 1978). El primero está constituido por el dominio de la razón lógica con sus conceptos y operaciones mentales; es el campo de las diferenciaciones, del razonamiento y de las operaciones. El sistema semiótico, imaginario es el campo de diversos ámbitos: mítico, lúdico, mágico, estético, fantástico, está regulado por la analogía, el símbolo, la superposición, la intensificación, siendo sus bases la intuición y el sincretismo.

Además, la semiótica incorpora en su objeto varias instancias sígnicas, en calidad de unidades semiótica (señales, indicios, íconos, símbolos, signos, síntomas, huellas), diversos códigos semióticos (kinésicos, proxémicos, verbales, icónicos), pero sobre todo, la connotación que apunta a varias direcciones; la base representacional de los signos (concreta o abstracta), las modalidades de relación significante, significado (indicación, coexistencia, sucesión, causalidad, analogía, inmediatez, abstracción, generalización, semejanza), y por último, la dimensión pragmática de las unidades semióticas algunas de las cuales marcan una distancia de los usuarios y figuran como testimonio, pero otros la asumen plenamente como los signos y las señales en su uso y su función.

También, hay que tener en cuenta que es dentro de la semiótica donde se inscribe la visión de mundo (cosmovisión) que los humanos tienen de la realidad; el hombre como ser simbólico convierte todo lo que conoce en signo. En síntesis la semiotización consiste en conferirle una base sígnica al conocimiento de la realidad y en inscribir ese proceso dentro de una determinada cultura.

El proceso de semantización se realiza plenamente en el texto; las palabras, herramientas consolidadas por la práctica social del lenguaje, son prefabricados incapaces de funcionar por sí solas, cuando se organizan textualmente a manera de mensaje en un contexto definido, las palabras se desestructuran, modifican sus sentidos, restringen la comprensión de su campo, contraen nuevas relaciones, significan lo contrario, etc.

Las palabras dentro del texto expanden o condensan su significado, entran en explicaciones, ejemplificaciones, definiciones, categorizaciones de acuerdo con los nexos que establecen entre sí. El texto, por su parte, es un tejido paradigmático y sintagmático, coherente y cohesivo, estructural y no estructural que organiza isotópicamente el contenido de un tema con base en procedimientos de expansión y condensación y atendiendo al cruce de varios códigos del sentido (sociales, narrativos, simbólico, metalingüísticos, míticos) a operaciones diversas (explicaciones, argumentaciones, temporalizaciones, etc.)

Mientras la semiotización organiza el sentido en relación con la realidad la semantización organiza el sentido al interior del texto. La semiotización, en carácter general, define la capacidad representativa de la función - signo en torno al significante como mediación de la realidad, en tanto que la sistematización tiene un carácter particular que organiza el sentido textual - así, la semiotización determina las posibilidades del sentido, mientras que la semantización realiza alguna de esas posibilidades. De este modo, la significación textual es un tejido de sentidos de muy diversa índole; léxica, cognitiva, referencial, ideológica, lógica-gramatical, informativa, etc.

El proceso de discursivización es, en últimas el funcionamiento real y efectivo de los lenguajes; tal como lo plantea Van Dijk (1980), el discurso es texto en contexto. Todo mensaje al configurarse semiótica y semánticamente responde a un contexto y, en consecuencia, satisface las funciones significativas, comunicativas y expresiva del lenguaje, se organiza en torno a determinadas operaciones, estructura temáticamente la información, supone el manejo de presuposiciones, modalidades, perspectiva, propósitos comunicativos y una singular manera de interacción que se modifica, de acuerdo con sus características y sus tipos: periodístico, religioso, literario, creativo, etc.

El discurso también contribuye a la significación; este puede referirse al emisor, al receptor, al código, al mensaje, al canal, al contexto (Jakobson); si el texto crea significación pertinente al tema, el discurso la organiza en torno a los demás elementos, introduciendo las modificaciones propias de las actitudes y valores de los sujetos de la comunicación.

En atención a lo anterior, el discurso incorpora una organización en varios niveles; tópico, genérico y frástico. Por eso el discurso apunta tanto al texto en su textura y su textualidad como al contexto en realización con los marcos de conocimiento, la interacción y sus usos específicos: literatura, publicidad, folclore, conversación, masss - media, crónica y ciencia.

El discurso responde, pues a la pragmática tocante con las prácticas sociales y culturales con características e intereses de los hablantes y con situaciones específicas ambientales.

Estos tres subprocesos dan fe de la labor de los usuarios de una lengua al producir textos con mensajes cohesivos, coherentes y eficaces en situaciones comunicativas específicas. En resumen; signo, texto y contexto son los ingredientes básicos de esta propuesta.

El constructivismo asume que el conocimiento no puede existir fuera de los organismos que conocen. Supone, además, una realidad independiente del conocedor; sin embargo, la experiencia es el resultado de la interacción entre el sujeto y el mundo externo y sólo tiene sentido para el que la experimente.

El conocimiento escolar no podrá ser reducido al conocimiento de los resultados verificables, aislado de sus procesos de construcción, sino que tendrá en cuenta también el conocimiento de la cotidianidad, el conocimiento intuitivo y el de la subjetividad. Es decir, el conocimiento que no corresponde a las reglas de la objetividad, neutralidad y confiabilidad del conocimiento científico también tiene valor. Se busca así relacionar el conocimiento con el mundo que lo rodea.

El propósito de este capítulo es presentar los principales enfoques que orientan las propuestas constructivistas, para de esta manera ampliar el tema de cognición y conocimiento en el siguiente capítulo: Cognición, Metacognición y Producción de Texto Escrito.

Recientemente la Psicología Cognitiva viene trabajando un Modelo Constructivista del conocimiento, el cual intenta responder a la considerada como la primera pregunta de la Epistemología: ¿Cómo podemos conocer, Cómo conocemos? El modelo sostiene como hipótesis central que el conocimiento es un proceso de elaboración, de construcción interrelacional entre las estructuras internas del sujeto cognoscente, su maquinaria psicológica y las estructuras del medio donde ese sujeto vive (Peñalver, 1988).

Este modelo constructivista se impone como una alternativa a las distintas concepciones del conocimiento, las cuales se resumen así: la primera, corresponde al realismo, plantea que el conocimiento es dado y fijado desde los objetos y fenómenos reales; la segunda, el subjetivismo, plantea que el conocimiento es creado desde el sujeto; y la tercera, el constructivismo, expone el conocimiento como construido en un proceso de interacción comunicativa entre el sujeto cognoscente y el objeto. (Peñalver, 1988).

El nuevo paradigma surge sobre tres bases que resultan más acordes a la manera como se produce el conocimiento:

La primera base, la estructura Cognoscitiva de los estudiantes como punto de partida es resaltada desde la Psicología Cognoscitiva, la cual propone que los estudiantes desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales mucho antes de que se les enseñe las ciencias en la escuela; en algunos casos, se presentan diferencias significativas entre las nociones que los estudiantes tienen y la ciencia que encontrarán en la escuela. Surge así, la necesidad e importancia de identificar, dentro de cada contexto, esas ideas intuitivas, esas preconcepciones, esos esquemas conceptuales alternativos, esas miniteorías, o sencillamente, algunas teorías ingenuas.

En esta perspectiva, se destacan las investigaciones realizadas por Piaget y sus colaboradores, en el instituto de Epistemología Genética, alrededor del paralelismo existente entre evolución histórica de una ciencia y la adquisición de las ideas correspondientes en el niño. También sobresale el enfoque Ausubeliano ligado a la adquisición significativa de conocimiento, respecto del cual expresa: "si yo tuviera que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio enunciaría: averíguese lo que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente". (Ausubel, 1978).

La segunda base, una actividad coherente con la metodología científica; indica que dicha metodología debe contener como mínimo, tres elementos, con el fin de pretender vincular al estudiante a la vivencia de verdaderas situaciones, que lo lleven a erradicar posibles errores conceptuales mediante conflictos Cognoscitivos, permitiendo así una reestructuración cognoscitiva. Los tres elementos que se han considerado importantes en la estructuración de este paradigma son: el planteamiento de hipótesis, diseño y ejecución de experimentos y análisis con rigor de los resultados.

La tercera base, papel del trabajo colectivo y orientado de los estudiantes, pretende que se llegue al aula de clase con una actitud tanto social como individual, haciéndose evidente la generación, confrontación y refutación de ideas, teorías, etc., en torno a tópicos problemáticos del conocimiento. De este modo, se contribuye en parte a la erradicación de la enseñanza por transmisión verbal de conocimiento.

En este sentido, la propuesta de organizar el aprendizaje de los estudiantes como una construcción de conocimientos, responde precisamente a la idea de una investigación dirigida en dominios perfectamente conocidos por el "director de investigaciones" (maestro) y en la que los resultados parciales embrionarios, obtenidos por los estudiantes, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, con los obtenidos por los científicos que les han precedido (Gil, 1983).

En torno a este enfoque, muy prometedor en la enseñanza de las ciencias, se viene trabajando dentro del contexto del constructivismo sobre líneas de investigación que tienden a la revisión de los programas y la metodología de la enseñanza de las ciencias desde una visión histórica y epistemológica de la ciencia diferente a la visión inductivista.

Partiendo de que cada postura psicológica posee, en su estructura interna, una visión del desarrollo del pensamiento directamente influenciada por una visión epistemológica de la ciencia, se expondrán a continuación algunos modelos en Psicología tales como las visiones de Ausubel, Kelly y Piaget, dado que sus ideas han influido enormemente en la construcción de algunos de los modelos de corte constructivista que se manejan actualmente en la enseñanza de las ciencias. Mediante este esbozo, es posible justificar la idea de que los modelos pedagógicos en la enseñanza de las ciencias dependen de la imagen que los investigadores y maestros tienen acerca de las ciencias.

Inicialmente nos referiremos a la psicología del aprendizaje de Ausubel, cuya visión se encuentra axiomatizada en el modelo Asimilacionista del aprendizaje, el cual pretende mostrar la manera como el aprendizaje escolar se puede dar significativamente en contraste con el aprendizaje mecánico. En este sentido, la visión psicológica Ausubeliana considera que las ideas previas de los individuos, son un elemento importante a tener en cuenta en el momento de generar un ambiente propicio para un aprendizaje significativo en el sujeto.

Otro punto neurálgico del modelo asimilacionista es la importancia que se le da a los procesos Cognoscitivos que se ven implicados en la adquisición de un conocimiento y en el papel que los conceptos explícitos y las tramas proposicionales juegan en dicha adquisición de los conceptos (Novak, 1982).

El aprendizaje significativo de Ausubel se puede sintetizar en seis ejes fundamentales:

1. Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen por causa de la interacción entre las ya existentes y la nueva información, que va a producir un desequilibrio en las primeras
2. Desarrolla una teoría de la interiorización a través de la instrucción, de modo tal que los conceptos verdaderos se construyen a partir de los previos que el estudiante posee. Así, el proceso de aprendizaje es de retroalimentación constante. Este proceso permitiría la construcción progresiva de estructuras mentales, en términos Piagetanos, equivaldría a la equilibración, y, para Ausubel, a la formación de conceptos "verdaderos"
3. Ausubel utiliza las estructuras cognitivas para designar el conocimiento de un tema determinado con una organización clara y estable, y está en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y grado de organización. Así, la estructura cognitiva de una persona es un factor que decide acerca de la significación del material nuevo, las ideas nuevas sólo pueden retenerse en la medida a que se refieran a conceptos ya disponibles. De este modo, si las nuevas propuestas cognitivas entran en fuerte conflicto con los conocimientos previos, la nueva información no se retiene ni se incorpora. Aunque Piaget reconoce la importancia del conflicto cognitivo para el aprendizaje
4. Siendo así, en el aprendizaje memorístico, predominante en nuestra realidad, no sólo se utilizan procedimientos repetitivos sino que "la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva" y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y aquella ya almacenada (Novak 1985). El aprendizaje memorístico o repetitivo se produce cuando la "tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias" (Ausubel, 1982), pues al asociar conceptos no hay una relación sustancial y con significado lógico.
5. En el aprendizaje significativo, es importante el papel que desempeñan los estudiantes en la producción del conocimiento, entendiendo el concepto "como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún término" (Novak). Es posible que algunos animales reconozcan regularidades, pero sólo el ser humano tiene, hasta ahora, la capacidad de inventar y utilizar un lenguaje, o símbolos, para comunicar y designar las que percibe. Así, los significados se construirían a partir de las regularidades en los acontecimientos u objetos en un contexto socio - cultural determinado.
6. El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico, aunque Ausubel no es categórico, en entenderlos como contrapuestos. Según Ontona 1994, porque lo afecta en sus tres fases principales adquisición, retención y recuperación. También, porque las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que el caso de un enfoque repetitivo. La adquisición significativa es más fácil porque, fundamentalmente, implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas, respecto al nuevo material, por semejanza y contraste. Adicionalmente, considera que el aprendizaje significativo se retiene más fácilmente durante un período más largo, es un proceso activo y personal, cuya eficacia está en función de su significatividad y no, de técnicas memorísticas. Por ello, considera como pre - requisito básico que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. La tendencia del estudiante es hacia el aprendizaje significativo, es decir, hay una disposición en él, que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

Según Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información, con algún aspecto ya existente en la estructura cognoscitiva, entendida ésta como el arsenal de conocimientos articulados de alguna manera, que posee el individuo en el aprendizaje, (Ausubel la denomina conceptos inclusores) y que es relevante para el material que se intenta aprender. En otras palabras, a medida que tiene lugar el aprendizaje significativo, se produce necesariamente un desarrollo y elaboración de los conceptos incluyentes. Desde el punto de vista de Ausubel, el desarrollo de conceptos es más eficaz cuando

los elementos más generales e inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y a continuación se va diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a detalles y especificidad se refiere, (Novak, 1988); es decir, Ausubel realza el aprendizaje de un concepto cuando se lleva a cabo mediante una diferenciación progresiva o jerarquización conceptual.

El objetivo de la enseñanza de las ciencias, desde la perspectiva Ausubeliana, está implícitamente relacionado con la importancia que se da a los conceptos como ejes estructurales del nuevo conocimiento. La función de los conceptos en la estructura cognoscitiva de un individuo es de alguna manera análoga al papel de los paradigmas Kuhnianos en el campo científico, teniendo en cuenta que los paradigmas ayudan al científico a encontrar significados en datos ya conocidos... Los conceptos en la estructura cognoscitiva (conceptos inclusores) facilitan el aprendizaje significativo y, por tanto, permiten desarrollar dichos conceptos e incrementar la capacidad de resolución de problemas en un área específica, (Novak, 1988).

En segundo lugar, tenemos el Alternativismo Constructivista de Kelly, en cuya opinión (1955), todas las personas elaboran un modelo del mundo que les rodea y que les permite interpretar y predecir situaciones específicas. Este modelo es, en cierta medida, personal y no compartido totalmente por ninguna otra persona.

George Kelly utiliza la analogía de hombre - científico, para subrayar que cualquier persona independiente de su desarrollo y nivel intelectual está continuamente elaborando un modelo de la realidad que va siendo modificado permanentemente en función de su éxito, (Kelly, 1955); siendo la construcción de la realidad un asunto activo, creativo, racional, emocional y pragmático. Existen infinitas maneras de que la persona pueda interpretar su entorno, dependiendo de su imaginación, experimentación o ánimo.

Para Kelly, las teorías son hipótesis o conjeturas que pueden ajustarse a los hechos conocidos en un determinado instante, pero que pueden ser modificados a la luz de las fallas en su predicción, reformulando la teoría de manera que se ajuste mejor a los hechos. La posición psicológica de Kelly, el Alternativismo Constructivo (aunque no rechaza la existencia de la realidad), sostiene, según Sebastía (1989), que es excesivo reclamar que las construcciones de la persona sean convergentes con ella; cada evento es susceptible de múltiples reconstrucciones; constituye por lo tanto un rechazo al positivismo y al realismo ingenuo.

En este momento, un gran número de investigadores cuestiona a las teorías elaboradas espontáneamente por los individuos, las cuales se resisten a ser alteradas sobreviviendo a numerosos años de enseñanza formal muy contrariamente a lo que Kelly plantea al respecto. Pareciera que otra de las características básicas del pensamiento espontáneo fuera su "estabilidad", en lugar de su "modificación permanente" para adaptarse a los hechos, (Sebastiá, 1988). Es decir, además parece que la contextualización acerca de la forma como se cambian las construcciones de los sujetos dista de la manera como es asumida por Kelly, quien afirma que la teorización que realiza el individuo se va modificando en función de su utilidad para describir y predecir eventos, según el caso. No obstante, los datos recogidos hasta el momento aseguran que las teorías elaboradas espontáneamente por los individuos se resisten a ser alteradas, sobreviviendo a numerosos años de enseñanza formal, más aún incurriendo en errores conceptuales.

Podemos afirmar, entonces, que la función cognitiva, tal como la organización y la adaptación permanecen constantes a través del desarrollo en contraste con las estructuras cognitivas, las cuales cambian en relación con la edad y la experiencia.

Entre tanto, las estructuras cognitivas son consideradas propiedades organizativas creadas a través del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan. Así, el desarrollo ontogénetico del sujeto está directamente relacionado con el desarrollo del conocimiento. En este sentido, las estructuras que cambian en el curso del desarrollo son divididas conceptualmente en etapas, cuyas semejanzas y diferencias cualitativamente sirven como hilos conceptuales en el empeño de aprehender el proceso.

En esencia, tres rasgos centrales del contexto piagetiano son:

• El desarrollo del conocimiento en el sujeto es de naturaleza teleológica y unidireccional.

• El desarrollo del conocimiento es entendido como un proceso de estructuración lógica.

• Piaget asume una posición epistemológica enmarcada en un realismo no ingenuo por cuanto la realidad exterior es fundamental para el sujeto que está construyéndola, así nunca la copie.

En cuarto lugar, nos referiremos al Contexto Neo-Piagetiano (el pensamiento postformal) dejando ver que el modelo neo-piagetiano del desarrollo cognitivo, por el contrario, plantea la posibilidad teórica de que desarrollos cognitivos alternos coexistan en el mismo momento en la estructura de conciencia de un sujeto (Soto, L., 1990). Esto significa que el modelo neo-piagetiano del desarrollo cognitivo sostiene la hipótesis de la multidireccionalidad del pensamiento.

Acerca del progreso de las ciencias, el modelo Piagetiano es compatible con la concepción Kuhniana en el sentido que su desarrollo es entendido como unidireccional. Es decir, mientras en el modelo piagetiano se hacen esfuerzos por entender la manera cómo conoce el sujeto a través de su desarrollo ontogénico, siempre desde su nacimiento hasta su madurez, pasando por un conocimiento menos avanzado hasta otro más avanzado, desde lo perceptual, lo concreto, hasta lo abstracto; en el modelo Kuhniano se hacen esfuerzos por entender los procesos del conocimiento generados por una comunidad científica, entendidos éstos como el cambio de paradigma por otro que lo supera.

En conclusión, los anteriores enfoques que orientan las

propuestas constructivistas - aquí presentadas - permiten apreciar la diversidad de posibles ejes, que interrelacionan aspectos de las ciencias con los desarrollos en el campo de la Psicología Cognitiva.

Los procesos de lectura y de escritura, desde una perspectiva constructivista y, dentro de los procesos de aprendizaje juegan un papel relevante dado que aunque una de sus funciones está en el acceso y consignación de información, no se agotan allí sus potencialidades.

Pocos años atrás se descubrió que la escritura era un medio para la estructuración del pensamiento. En este sentido se expresa Henry A. Giroux cuando dice que: " la escritura funciona al mismo tiempo como un medio estructurado para generar conocimientos y para construir pensamiento lógico" y añade: "... escribir es un proceso, un modo singular de aprendizaje que tiene su correspondencia en poderosas estrategias de aprendizaje que examinan la compleja relación existente entre el lector, la materia y el escritor".

En este orden de ideas Giroux, afirma también: "Un enfoque dialéctico debería examinar el proceso de escribir como una serie de relaciones entre el escritor y la materia que trata, entre el escritor y el lector, y entre la materia tratada y el lector. En términos generales, un enfoque de esta naturaleza debería considerar la escritura en su más amplia relación con los procesos de aprendizaje y comunicación. En este caso, aprender a escribir no significa y aprender a desarrollar un sistema de distribución instrumental, sino, como lo ha dicho Carlos Baker, aprender a pensar. La escritura es, en este caso, una epistemología, una forma de aprendizaje".

Recientemente se descubrió que la escritura era un objeto de estudio que podía analizarse, investigarse y enseñarse. Varios especialistas en escritura han reconocido que su objeto es un proceso complejo que requiere de planificación, transcripción del texto y revisión, llegándose a pensar incluso como un proceso de solución de problemas. Hoy, en términos de Florez Ochoa (1999), se concibe la escritura como un proceso complejo inserto y subordinado a un contexto más amplio: la comunidad y la sociedad.

Aquí, se presentan algunos aspectos concernientes a la cognición y metacognición para la producción de texto escrito o escritura.

El auge de la Psicología Cognitiva en el estudio del desarrollo humano, ha llevado a resaltar el carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento. A su vez, la importancia dada a la actividad del estudiante como elemento clave del aprendizaje, ha llevado a considerar el proceso de construcción del conocimiento como un hecho fundamentalmente individual y relativamente impermeable a la influencia de otras personas y del contexto. El contexto en donde se desarrolla el individuo es básico para la formación de su estilo cognitivo: "Los estilos cognitivos aluden a la inculcación de símbolos altamente estandarizados de intencionalidad durante la ontogénesis y el desarrollo posterior". (Buxo, 1983). De esta manera, el niño en su proceso cognitivo se apropia de la realidad cultural, la cual va interiorizando y como resultado de esta experiencia desarrolla un esquema metacognitivo. Posteriormente, el individuo empieza a enriquecer, o a rectificar esa metacognición, bien sea a través de una educación formal, no formal o por medio de nuevas experiencias con su entorno social - cultural.

Estos esquemas constituyen las bases para los diferentes tipos de estructuras cognitivas específicas en las que el medio ejerce una influencia importante, "es la cultura la que, como programa y reglas, incide directa o indirectamente en la formación de estilos cognitivos y, por ello, en el pensamiento idiosincrásico". (Buxo, 1983).

No solo existen diferentes estilos cognitivos a nivel intercultural, sino que al interior de una misma cultura se producen también tales diferencias. Puede ser tanto a nivel de clases sociales, como, a nivel individual, ya que la experiencia del niño es individual y el medio puede variar de un individuo a otro. Así, por ejemplo, un individuo que vive en un medio artesanal tiene un estilo cognitivo diferente al que se desarrolla en un medio musical (intelectual), sin pretender significar que éste último sea más inteligente que el primero, toda vez que ambos son capaces de apropiarse de un "ente" y convertirlo en proceso cognitivo; en el caso de los dos individuos citados, lo que varía es la forma como cada uno interpreta la realidad, pues sus niveles de conceptualizaciones no son los mismos, debido a la diferencia de contextos. Bien puede afirmarse que la adquisición de un pensamiento abstracto formal no surge espontáneamente, sino que se adelanta o retrasa según los ambientes o contextos culturales en que se desarrolle el individuo.

La argumentación sobre la interrelación cognición, metacognición y producción de texto escrito se ha dividido en dos partes. La primera, atiende a una revisión sobre los conceptos de cognición, metacognición, como formas de pensamiento post - formal; incluye además, los referentes conceptuales que fundamentan esta investigación. La segunda, presenta los aspectos pertinentes al proceso de producción de texto escrito desde una perspectiva semiótica.

Para la perspectiva cognoscitiva, lo importante es la manera en la que el sujeto construye su base de conocimiento así como la forma en que interactúa con él aplicando y asociando estrategias. Es decir, la manera como los sujetos abordan los conocimientos. Es un modo particular de aproximarse a un contenido específico, y estos modos de acceder al conocimiento tienen que ver con: Nociones, conceptos, categorías, que presenta el individuo en un área del saber. Esta perspectiva, intenta mantener estándares utilizando tareas relacionadas con situaciones del mundo real y entre sus ventajas están:

• Se centra directamente en la adquisición del conocimiento.
• Plantea que el estudiante es el objeto de estudio.

• Observa la interacción del estudiante con la situación de aprendizaje.

El aprendizaje, definido como un cambio cognitivo a largo plazo, por medio de un proceso de atribución de significados en donde se construye una representación mental del objeto o contenido, es decir, el sujeto construye significados y el conocimiento mediante un verdadero proceso de elaboración, en el que selecciona y organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas. Para lograrlo, se compromete en un aprendizaje activo para codificar la información de manera que pueda ser utilizada para desarrollar los tres aspectos del conocimiento base, mencionados por Bos y Anders, 1990: Declarativo, de procedimiento y condicional.

El conocimiento declarativo es aquel que contiene información factual compartida. Representa los atributos de las características de los objetos o eventos sin el matiz de las emociones individuales.

El conocimiento de procedimiento representa el cómo, se basa en el reconocimiento de patrones y en secuencia de actividades y requiere de diferentes acciones tales como las estrategias de generalización y discriminación.

El conocimiento condicional se refiere a conocer cuándo una estrategia particular o un conocimiento se requiere para resolver un problema de manera exitosa.

En términos generales, la cognición se refiere a cada uno de los procesos por los que se llega al conocimiento de las cosas, y en los que influyen: la percepción, el descubrimiento, el reconocimiento, la imaginación, el juicio, la memorización, el aprendizaje, el pensamiento y frecuentemente el lenguaje (Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988). La cognición supone una doble significación:

1. La captación o representación conceptual de los objetos, partiendo de la percepción de los mismos.
2. Su comprensión o explicación.

De esta manera, la habilidad del individuo para aprender depende de la capacidad para activar la información correcta necesaria para resolver un problema o una situación de aprendizaje.

Una de las tres formas indisociables en las que se presenta la asimilación (en tanto función) es la asimilación funcional o reproductora, la cual consiste en repetir una función o consolidarla por la repetición.

Al respecto, Flavell plantea: "Una de las características más importantes de un esquema asimilativo es su tendencia a la aplicación repetida", es decir: todo esquema adquirido es puesto en práctica en diferentes ocasiones en el transcurso del funcionamiento cognoscitivo.

Flavell (1976) se refiere a la metacognición como a aquel conocimiento o conciencia que tiene un sujeto acerca de sus propios procesos y productos cognitivos; así como también, a cualquier cosa relacionada con ellos, como las propiedades relevantes al aprendizaje de la información o los datos. En otras palabras, es un control ejecutivo. Es así como los individuos pueden hacer metacognición de diferentes tipos, ya sea de la atención, de la memoria o del aprendizaje, entre otros.

El mismo Flavell plantea que la substancia del conocimiento cognitivo se encuentra en tres variables y sus interacciones:

• Variables de la persona.
• Variables de la tarea.
• Variables de la estrategia.

Así por ejemplo, hay conocimiento metacognitivo de las variables de la persona, cuando el individuo se da cuenta que ha fallado en comprender algo porque ha realizado una representación errada de ese algo. Hay metacognición de la tarea, cuando se tiene conocimiento de las características, la dificultad y de la manera cómo ésta debe ser enfocada. En lo referente a las variables de la estrategia, incluye el conocimiento sobre las ventajas y desventajas de diferentes enfoques para una misma tarea cognitiva.

La metacognición para cualquiera de las variables presenta tres funciones:

• La planificación: En ella el sujeto, estudiante (maestro en formación) para este caso, debe tener conciencia del problema o tarea que se plantea, lo qué debe resolver o entregar como producto. Aquí es importante conocer qué sabe y qué no. Es decir, qué información posee que le permita resolver el problema.

• El monitoreo o supervisión del proceso: El estudiante debe estarse preguntando acerca de su progreso. Este cuestionamiento deberá ir dirigido a identificar sus dificultades, su ritmo de aprendizaje y cuáles conceptos debe relacionar, entre otros.

• La evaluación: Consiste en el análisis consciente del éxito obtenido. Es el estado de cuánto aprendió, en qué tiempo, bajo qué condiciones, incluso se llega a comparar las estrategias con el fin de identificar las más eficaces en una determinada situación o problema.

Para efectos de esta investigación, se determina orientar al estudiante en la metacognición de:

1. Lectura Indicial (por ser básica para el proceso de producción de texto escrito).
2. Etapas del proceso escritor.
3. Meta – aprendizaje de la superestructura textual narrativa.
4. Actitudes y comportamientos.
5. Conocimiento de los procesos de pensamiento.
6. Desarrollo de estrategias que permitan potenciar los procesos cognitivos.

Desde esta perspectiva, se pretende que el estudiante internalice los constructos y el maestro, por su parte, determine la zona de desarrollo potencial del estudiante que le permita regular el proceso de producción de texto escrito a partir de la modelización de las acciones de planificación, control y evaluación. Durante esta dinámica de interacción se presentan dos tipos de procesos complementarios: uno de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación.

En el proceso de interiorización, el estudiante asimila los aprendizajes sobre el proceso escritor y la tipología textual; paralelamente el estudiante va manifestando las actividades de regulación de forma visible y comunicable, es decir, lo pertinente con el proceso de exteriorización.

Desde los modelos cognitivos contemporáneos de la escritura (e.g. Flover & Hayes, 1980; Collins & Gentner, 1980; Smith, 1982; Perea, 1984; Graves, 1985; Scardamalia & Bereiter, 1986) se le determina como un proceso que da cuenta de las operaciones mentales que ocurren cuando los humanos escriben de una manera competente y proponen interpretaciones como las que aparecen a continuación:

1. Interpretan la producción de texto escrito o escritura como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultáneas. Ellas tienen que ver con la búsqueda de contenidos, la generación de ideas nuevas, la organización del texto, la selección de la audiencia, y la determinación del propósito. Tomar decisiones sobre mecanismos de estilo, asegurar la coherencia y la lógica del texto, para comunicar los significados deseados, entre muchas otras exigencias.

2. Reconocen los subprocesos involucrados en el proceso total de producir un texto de calidad y la propiedad de recursividad (el ir y volver) que caracteriza la interacción entre estos subprocesos. Ellos son: la planeación, la transcripción/traducción y revisión/edición. Uno de los aportes consiste en comprender que estos subprocesos son recursivos. Esto quiere decir, que no ocurren secuencialmente en el tiempo. Significa que es legítimo y necesario salir de cualquiera de los subprocesos en cualquier momento de la producción del texto para regresar a trabajar en cualquiera de los otros.

3. Postulan estrategias para superar las restricciones que impone la tarea de escribir sobre la mente del escritor. Entre las restricciones están: La cantidad de información que se debe procesar, las demandas simultáneas de un número de subprocesos para escribir y las limitaciones de la memoria a corto plazo. Las estrategias para manejar las limitaciones atienden a: Dividir el problema en tareas manejables, fijar prioridades, apoyo en procedimientos aprendidos, planear: qué decir, cómo decirlo y por qué decirlo.
4. Identifican las diferencias que existen entre escritores, expertos y novatos. La diferencia radica en la metacognición. La persona que tiene metacognición reúne tres condiciones: sabe cuáles son sus procesos mentales, ejerce control voluntario sobre ellos y puede hablar respecto de ellos.

Según lo expuesto, se llega a la conclusión que, escribir no es un producto terminado que aparece mágicamente en un único y rápido acto. Este proceso requiere de un trabajo artesanal, de moldear un texto de una manera deliberada en donde los productos cognitivos son manipulados en un saber hacer un contexto, que lleva al estudiante a realizar procesos para aprender a aprender (Meta – Aprendizaje), a conocer cómo aprende y cómo construye un nuevo conocimiento. Se aprecian entonces, cambios en las actitudes, concepciones, percepciones y habilidades no sólo del estudiante, sino también del maestro, toda vez que las diferencias de estilos cognitivos se deben a la diferencia de estímulos y recursos culturales diferentes, "la actividad mental es una función del sistema nervioso central, pero así mismo, la conformación de las estructuras neuronales y cognitivas depende de los recursos y estímulos culturales" (Buxo, 1983). Es la cultura la que incide directamente en el funcionamiento cognitivo del individuo, por ser también la que influye sobre el modo de concebir la realidad.

Para la ejecución de esta investigación se tienen en cuenta los siguientes fundamentos:

• Existen diferentes estilos cognitivos debido a las diferencias culturales.

• Existe relación entre saber y cognición y la influencia que tiene la cultura en la formación de estilos cognitivos

• La discursividad oral y la discursividad escrita son

• Todo texto o práctica cultural no puede ser comprendido de manera aislada, tiene que interpretarse ligado al todo. En este sentido, el lector tendrá que dar cuenta del marco histórico, social y cultural en el cual el texto fue producido. Solo desde allí podrá desentrañar y reconstruir el sentido oculto del texto.

• En el marco de interés por la lectura, ha surgido una alternativa cuya tendencia se orienta en la perspectiva de la crítica literaria, o también, de la crítica del texto, la cual amplía el horizonte hacia el análisis del texto como expresión de un sujeto y una sociedad semióticamente configurados, es decir constituidos por signos. Tal perspectiva se fundamenta principalmente en el paradigma lingüístico de corte estructural y redimensiona el concepto de signo lingüístico, al diferenciarlo del signo - función. Son signos lingüísticos, las unidades de representación simbólica que conforman los códigos del lenguaje. Son signos – función, aquellos que además de portar significación, y dar cuenta de la experiencia simbólica del sujeto (como los signos lingüísticos), cumplen alguna otra función en las prácticas de vida.

• Desde la semiótica textual, el lector es un principio activo de interpretación. El texto literario en la superficie de su manifestación lingüística se presenta unívoco y definido por el autor de una vez por todas. Su contenido, en cambio, va más allá de la superficie significante y requiere la presencia de un lector empírico o al menos de un destinatario como elemento abstracto pero constitutivo del juego textual. Un texto necesita que alguien lo ayude a funcionar y postula al destinatario como condición indispensable no sólo de la propia capacidad comunicativa concreta, sino también de su potencialidad significativa.

• El saber pedagógico es aquel que se manifiesta cuando el maestro enseña; es un saber complejo que de alguna manera responde a las preguntas qué se enseña, a quiénes, para qué y cómo. La pedagogía, la didáctica y los diseños metodológicos están supeditados a la cosmovisión del maestro, a su quehacer docente; y en consecuencia deben construirse y reconstruirse permanentemente desde el diálogo de saberes. Las tendencias constructivistas se articulan desde las pedagogías activas para el desarrollo humano.

Esta estrategia Semiótico-Constructivista, permite el desarrollo cognitivo para la producción escrita, a partir del ritmo de cada estudiante, propiciando actividades de socialización.

• Anticipar el significado de lo escrito a partir de la información prevista por los Indices cualitativos.

• Desarrollar la capacidad de inferir la intencionalidad del emisor (interlocutor) a nivel escrito, adecuándose al entorno de comunicación.
• Identificar los Indices narrativos en textos leídos: índices tenues, embrionarios, recurrentes, verbales objetuales, ambientales e icónicos.

• Potenciar la competencia comunicativa, textual y narrativa mediante el lenguaje simbólico para la comprensión lectora y la producción de texto escrito.

• Utilizar correctamente el lenguaje escrito como medio (instrumento) de comunicación, de expresión personal y de producción de pensamiento crítico.

• Establecer la relación entre pensamiento y realidad por medio del lenguaje escrito.

• Afianzar la estructura mental lógica para el buen desarrollo del proceso del lenguaje escrito.

• Desarrollar el interés, la necesidad y el placer por escribir y por conectar sus producciones escritas al quehacer cotidiano.

• El empleo de una estrategia Semiótico - Constructivista, enriquece y dinamiza los procesos de producción de texto escrito, al enfrentar a los estudiantes con diferentes textos en situaciones significativas para ellos, que les permitan asociar la nueva información con los conceptos que ya tienen en su estructura cognitiva. Proceso a través del cual van avanzando en el desarrollo de las competencias Comunicativa, Textual y Argumentativa, partiendo de la lectura de Indices Narrativos.

• La comprensión lectora a través de índices significativos, enriquece y vehiculiza la decodificación, por tanto es válido considerar que el constructivismo es una óptica desde la cual se desarrollan las competencias para la producción de texto escrito.

• La aplicación de variados talleres como agentes motivantes para los estudiantes favorece la habilidad de la escucha (durante la socialización de las producciones escritas), el lenguaje oral y escrito y de hecho la lectura de Indices, en este caso particular. Dichos portadores de texto ofrecen a los estudiantes medios de argumentación y narración, al escribir sus ideas para los demás, al igual que eleva la autoestima, proporcionándoles seguridad y confianza en sí mismos, al sentirse "pequeños escritores".

• Los estudiantes demuestran mayor seguridad y responden con más propiedad cuando escriben bajo la motivación de los talleres, a diferencia de cuando deben escribir bajo imposiciones; es decir, cuando tienen que expresar por escrito sus ideas y pensamientos por exigencia. Los estudiantes demuestran inseguridad, temor y manifiestan no ser capaces de escribir por sí mismos. Cuando tienen la cooperación del maestro, éste les da confianza, ya que se permite un diálogo de interrogantes, los cuales resueltos, producen discursos escritos (Vygotsky sobre la zona de desarrollo potencial). El maestro es importante en el proceso de acompañamiento para la producción textual escrita.

• Las instrucciones que se derivan de un enfoque constructivista son orientaciones abiertas, grupales que posibilitan el estudio de un punto de referencia conduciéndolo a que él mismo piense el procedimiento a seguir y lo ejecute, (Vygotsky, acerca de que la instrucción descubre la zona de desarrollo próximo).

• La aplicación de estrategias Semiótico - Constructivistas ayudará a que los estudiantes que se encuentran en un nivel insuficiente o aceptable en el proceso de formación inicial de escritor puedan llegar a un nivel satisfactorio, gracias al trabajo grupal en el cual cada uno justifica y argumenta su intervención para llegar a un aprendizaje colectivo donde la actividad del estudiante pone en funcionamiento su proceso de desarrollo cognitivo, que además de pasar por la esfera de lo colectivo, en últimas se convierte en propiedades internas de cada estudiante. "La instrucción solamente es positiva cuando va más allá del desarrollo" (Vygotsky)... "pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración". Esto explica que los estudiantes que en su proceso de apropiación de la escrituralidad se encuentren en un cierto nivel de desarrollo y manejo al recibir determinadas formas específicas de enseñabilidad y aprendibilidad lectoescriturales, alcancen niveles más satisfactorios.

Revisando las fundamentales implicaciones de la escritura en el proceso de estructuración del pensamiento para la construcción del conocimiento científico, compartimos con Giroux (1990) que para aprender a escribir se necesita aprender a pensar, ya que según Baker la escritura es una epistemología, es decir una forma de aprendizaje.

El lenguaje escrito y el conocimiento guardan estrecha relación toda vez que el conocimiento se construye a través de un proceso; lo entendemos como el conjunto de estructuras mentales organizadas de tal modo que hacen posible la comprensión de hechos, acciones y acontecimientos. Para muchos autores (Wells, Olson, Giroux, Teberosky, Baena y Bustamante, entre otros), la escritura es algo más que un simple artefacto mecánico. Gracias a ella, es posible hacer registros, comunicarse, controlar o influir sobre la conducta de los otros, lo cual supone un efecto de distanciamiento en la medida en que permite no sólo trascender las condiciones inmediatas, si no prefigurar y modificar la acción, evitar que la discusión racional comience desde 0, proseguir - más allá de las generaciones – discusiones abiertas, ir decantando el conocimiento, facilitar tanto el cuestionamiento como la universalización de las condiciones de validez, rectitud y sinceridad de lo que se dice, y constituir una identidad cultural menos deleble (Baena 1976).

La escritura es una actividad intelectual que produce influencias recíprocas: entre las actividades de producción del lenguaje oral y escrito; y entre los artefactos de producción del lenguaje escrito (manual, imprenta y electrónica). También produce influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir y analizar el lenguaje; sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir lenguaje; y sobre el conocimiento en general (Teberosky, 1.992).

Esta transformación se hace posible cuando se tiene la oportunidad de producir y comprender textos escritos, de trabajarlos y confrontar ideas con otros textos y con otras personas, proceso que consideramos debe darse en todas las áreas del conocimiento. En el proceso de comprensión textual, la aprehensión de la estructura de los textos, el acceso a las macroestructuras textuales y la posesión de los marcos "conocimiento", juega un papel determinante y según Van Dijk:

La competencia comunicativa como estudio de la interacción lingüística y comunicativa de los grupos humanos, debe considerar los sistemas de presuposición dados en una comunidad, las formas de tratamiento y los criterios de normatividad social. La competencia comunicativa como competencia ideológica que es; conforma una facultad evaluativa.

Con el fin de lograr un proceso constructivo de producción de texto escrito en los estudiantes de Octavo grado y, en sí, para el trabajo específico de adquisición de presupuestos cognitivos y metacognitivos, se utilizan "talleres" dadas sus características epistemológicas y metodológicas, es decir, debido a la naturaleza del "Taller"; éste facilita que los estudiantes construyan conocimiento, por sobre todo durante el denominado momento de "reflexión grupal", por ser también un método para la autogestión o educación liberadora, cuyos ejes epistemológicos se resumen así:

1. Realiza una integración teórico-práctica en el proceso de aprendizaje.
2. Define el criterio de verdad del conocimiento por la producción activa y colectiva y no por la autoridad de los textos.
3. Permite la formación integral del estudiante en el nivel actitudinal, emocional e intelectual, dado que aporta experiencias que conllevan a hacer todo tipo de relaciones.
4. Promueve la construcción del conocimiento a partir del mismo estudiante y de la interacción de éste con la realidad en la que está inmerso; con sus mundos de vida y con sus propias experiencias.
5. Desarrolla un proceso de acción - reflexión - acción toda vez que va de lo concreto a lo conceptual y de lo conceptual a lo concreto.

Para la semiótica, la comunicación es la generación de significados en los mensajes, ya sea por parte del codificador o del decodificador. El significado no es un concepto absoluto, estático, que se puede encontrar cuidadosamente distribuido en el mensaje. El significado es un proceso activo para el cual los semiólogos usan verbos como crear, generar o negociar.

Aspectos cognitivos inherentes al proceso comunicativo escrito con respecto a cómo se articulan las diferentes etapas del proceso escritor (planificación, redacción, revisión, edición), cómo funcionan y cómo se comportan las estructuras mentales, son ejes sobre los cuales gira esta estrategia, al igual que la lectura de índices narrativos.

Teniendo en cuenta lo planteado por MAYA BENTANCOURT, (referido en el marco teórico de esta estrategia), respecto de los tres momentos del taller (Ver Anexo 2. Antología, Pg. 2., Párrafo 3.), se lograron en cada clase los siguientes objetivos:

• Facilitar al estudiante el reconocimiento de las funciones principales de la escritura, haciendo que ésta sea una actividad placentera en un contexto real.

• Crear un clima de confianza frente a las propias producciones y de respeto frente a las producciones de los demás.

• Coordinar información para construir un texto.

• Motivar al estudiante a escribir sus propias creaciones. (Ver Anexo 2. Antología: Un Cambio a la Imaginación).
• Impulsar situaciones que puedan familiarizar a los niños con sus propios estilos, para desarrollar competencias estilísticas literarias a través del lenguaje simbólico.

• Desarrollar su propio estilo literario a través del lenguaje escrito.

• Desarrollar habilidades para presentar en forma organizada un texto escrito.

• Asumir una actitud positiva frente al acto de escribir para que éste sea utilizado libre y espontáneamente.

• Comprender y expresar por escrito, múltiples posibilidades de intenciones comunicativas.
• Disfrutar de las ventajas del acto de escribir, para representar mundos posibles. (Ver Anexo 2. Antología: pg. 2., Párrafo 1.).

Las actividades contenidas en la estrategia se caracterizaron por:

• Estar derivadas de la cotidianidad y de la cosmovisión de cada estudiante.

• Estar definidas por la evaluación de competencias buscando que el estudiante construya el conocimiento desde una perspectiva afectiva, psicomotriz y, de hecho, cognoscitiva.

• Crear y recrear el acto de producir textos originales antes que la reescritura misma.

• Permitir la confrontación, desde las diferencias individuales, con la producción escritural de acuerdo al ritmo de cada estudiante.

• Tener en cuenta a cada estudiante que produce texto escrito como un sujeto que está creando y recreando mundos de vida, que está tratando de asimilar cómo es el mundo, cómo se dinamiza, y se formula cuestionamientos acerca de él y de él mismo. (Ver Anexo 2. Antología: Pg 1., Párrafo 5.)

Las siguientes estructuras fueron potenciadas gracias a la implementación de talleres para el logro de la estrategia:

• Empleo adecuado de vocabulario en un contexto específico.
• La asignación de sentido a las palabras.
• La movilización del pensamiento a través del lenguaje simbólico.
• La escritura como medio entre lenguaje y realidad.
• La cognición y la metacognición para la producción de texto escrito.

Para la elaboración de la estrategia se eligió el enfoque semiótico - discursivo gracias a las siguientes consideraciones:

1. Facilita el enfoque integral del área de humanidades (lenguaje y literatura).
2. Permite educar en lenguaje a partir de los principios de realidad y del placer, con base en su dimensión doble, lógica - imaginaria.
3. Considera el lenguaje en su totalidad (Ver Anexo 2. Antología. pg 1., Párrafo 3.) que incluye formas de representación y conocimientos diversos, múltiples sistemas semióticos a disposición del hombre y numerosas manifestaciones discursivas creando nuevas expectativas en torno a las relaciones:

Hombre - realidad,

Hombre - pensamiento,

Hombre - sociedad,

Pensamiento - lenguaje

4. Ve la lectura y la escritura, la conversación y la escucha no solo como habilidades sino como las maneras de ser del discurso lingüístico en su uso social.
5. Plantea la lectura como una vivencia, fundada en presupuestos, aseveraciones e implicaciones
6. Supone la utilización de estrategias muy diversas como:

• El uso discursivo vivencial del lenguaje, el aula escolar como taller,
• Los métodos organizativos, psicológicos, activos y de trabajo colectivo.

1. Mejora el proceso lector (comprensión de lectura) dado que es la base para que los estudiantes de grado 8° lean comprensiva e interpretativamente. Es decir, pueden ellos relacionar el proceso lector con la interpretación gracias al acercamiento hacia las unidades semióticas (signos, símbolos, indicios, señales, íconos) produciéndose una lectura activa, crítica, plural, textual, funcional y hermenéutica Se partió de una tipología textual narrativa porque en el cuento subyace una riqueza de posibilidades semióticas, base esencial para captar el sentido del texto.
2. Incrementa en los estudiantes los presupuestos para sintetizar, aseverar, inferir e implicar sobre lo leído. Es decir, para leer en función del texto y no en forma sintagmática y gramatical, propiciando solamente un proceso de fragmentación textual descontextualizado realizado a través de la percepción de un tema, una idea, o un significado.
3. Brinda la posibilidad de comprender el mundo, conocer el universo donde el estudiante interactúa y se desenvuelve como ser sígnico, toda vez que el hombre está inmerso en un universo de signos, y es, en tanto ente, un ser cosmovisionado y sígnico por naturaleza.
4. Constituye un lector libre, modelo y cooperativo capaz de leer, no solo el texto sino, el subtexto, donde el paradigma ejerce su poder sobre lo implícito, de tal modo que él pueda superar la simple paráfrasis del texto ajeno y ahondar en el proceso inferencial que le permita, ante todo, producir su propio texto.
5. Establece un caudal de posibilidades constituyendo otra visión, más allá de lo semántico - comunicativo y de lo puramente lingüístico.
6. Amplifica el enriquecimiento multicultural, desarrollo lingüístico e integración social; es decir, desde lo semiótico - discursivo se aprehende el universo de los objetos, el universo social, el universo del lenguaje, el universo del conocimiento y el de la cotidianidad misma.

1. Identifica unidades semióticas: signos, símbolos, indicios, señales, íconos.
2. Reconoce códigos semióticos: paralenguajes, lenguajes sociales, del saber, de la acción y estéticos.
3. Establece relaciones entre lo dicho y no lo dicho por el texto.
4. Formula interpretaciones del texto.
5. Identifica el punto de vista lógico e imaginario en el cuento.
6. La información nueva que le provee el texto.
7. Manifiesta una actitud positiva hacia la lectura de cuento.

Desde una fundamentación teórica (evaluación de competencias), se parte del presupuesto epistemológico; en el terreno de la evaluación, el observador se ubica al pie de lo observado y lo acompaña, lo observa y poco a poco va insertándose en un diálogo con él, va constituyéndose en parte activa del proceso. Es decir,

se trata de un desplazamiento de mirar la evaluación como un asunto de carácter puntual, coyuntural e intentar verlo como un proceso continuo.

Pero ¿Cómo evaluar la competencia? Desde su definición, UN SABER HACER EN EL ÁMBITO DE UN CONTEXTO DETERMINADO, lleva a aceptarla como una capacidad para hacer un uso creativo de los conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela. Un conocimiento que se integre a las vivencias del estudiante, a su manera de estar en el mundo. A este conocimiento le corresponde un SABER HACER capaz de manifestarse en distintas circunstancias de la vida cotidiana y de establecer relaciones entre distintos contextos aparentemente inconexos. Un saber hacer que expresa una manera de ser del niño, del hombre, del futuro maestro.

Desde este planteamiento, la adquisición del conocimiento, aparece como una capacidad emanada del lenguaje (competencia cognitiva, derivada de la competencia lingüística). Las reflexiones de Noam

Chomsky y L. Vygotsky permiten esclarecer estas relaciones en lo que a estructuras de la mente y lenguaje interno (logocéntrico) y externo (social), se refiere.

Si bien es cierto, las personas tienen la capacidad necesaria de usar el lenguaje en los contextos en los que viven, también es cierto que esos contextos están socialmente establecidos y que, por lo tanto, no son iguales. En consecuencia se puede concluir que nadie tiene más ó mejor capacidad que otro; además, las competencias son socialmente diferentes. En el caso de la escuela, quien se defiende en un contexto oral, puede fracasar sino se hace competente con la lectura y escritura.

Las evaluaciones buscan diferencias. Entonces, las pruebas deben encontrar niveles y diversos accesos a cada nivel. De esta forma, los otros instrumentos (factores asociados) los de aquellos factores que influyen positiva o negativamente en el logro de los estudiantes funcionarían y permitirían avanzar en el mejoramiento de los procesos educativos.

Debido a que la significación se produce por el libre juego de las posibilidades estructurales del sistema (competencia lingüística), y de cara a la experiencia humana del mundo (competencia comunicativa), se consideró que lo más pertinente era tomar las competencias comunicativa y textual como objeto de evaluación. Así, no se haría hincapié en el sentido específico de la competencia lingüística (producir y entender frases gramaticales y diferenciar las agramaticalidades), sino en el sentido de la producción y comprensión de actos significativos, materializados en varios sistemas sígnicos, en situaciones comunicativas determinadas. Desde este punto, se piensa en hablantes- oyentes situados en un espacio social – cultural y en un tiempo determinado, con necesidades de comunicación e interacción concretas en las que el lenguaje juega un papel central, pero cuyo uso resulta determinado por las características del contexto.

Para lo relacionado con la evaluación de la competencia comunicativa en la producción de textos se hace el siguiente desglose con el fin de focalizar el objeto evaluativo y tiene un propósito puramente metodológico.

• Una Competencia Semántica referida a la capacidad de reconocer y usar significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto. Hacen parte de ésta, los siguientes aspectos: El reconocimiento de una palabra dentro del texto, la identificación de campos semánticos, la identificación de tecnolectos particulares, el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción lingüística, así como las relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos.

• Una Competencia Gramatical o sintáctica referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos. Hacen parte de ésta: La concordancia entre sujeto y verbo, o las concordancias en género y número, la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo.

• Una Competencia Textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. La cohesión en cambio tiene que ver con mecanismos lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, conectores, signos de puntuación...) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones y que reflejan la coherencia global del texto. Además, esta competencia está asociada con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, según las prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

• Una Competencia Pragmática o Socio – Cultural referida al conocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Tiene que ver con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto y de aspectos del contexto social, histórico y cultural (elementos ideológicos o políticos). Además tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socio-culturales diversos.

• Una Competencia Enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego, en los procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio – cultural en general, y en el micro entorno local y familiar.

Para cada competencia se definen unas categorías, subcategorías y condiciones. Vale la pena anotar que desde esta óptica se favorece el análisis comparativo entre los diferentes grupos (8-2 y 8-4) en los que se realiza la investigación y permite ver avances y aspectos por fortalecer en el trabajo pedagógico en la Escuela, Normal Superior de Ibagué.

Dada la magnitud del proyecto, se dividió en varias fases claramente diferenciadas con duraciones y objetivos específicos.

• La primera, atendió a la fundamentación conceptual, que es el marco de referencia interno propuesto por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior (ICFES). Para esta fundamentación se consultó material de los expertos y se discutió con los maestros de la institución y otros investigadores de la Universidad del Tolima.

• La segunda fase contempla el diseño y elaboración de los instrumentos tanto para la prueba piloto, como para la preprueba que expresan el marco referencial.

• La tercera fase consistió en la aplicación de la prueba piloto. Revisión y ajuste de la misma con el fin de darle validez y confiabilidad, para luego sí diseñar, aplicar y evaluar el instrumento final: la preprueba.

• La cuarta fase, implementación de la estrategia pedagógica a partir de talleres y consensos con la comunidad estudiada.

• La quinta fase consiste en la lectura de información, registro digital de las respuestas consignadas en los cuadernillos de aplicación, creación de la base de datos tanto para el grupo control como para el grupo experimental, incluyendo para ambos casos, otras variables como la edad y el sexo, conformación de un sistema de tablas y archivos.

• La sexta, análisis y socialización de los resultados.

Los estudiantes que siguen un proceso de comprensión lectora y escritora con los cuales se emplea una estrategia Semiótico - Constructivista, comparados con los estudiantes con los cuales no se emplea, obtienen diferencias significativas a un alfa de 0.05 con respecto a los logros del desarrollo de competencias en producción de texto escrito, en situaciones del proceso escritor.

Los estudiantes que siguen un proceso de comprensión lectora con los cuales se emplea una estrategia Semiótica - Constructivista, comparados con los estudiantes con los cuales se emplea el método tradicional, no obtienen diferencias significativas a un alfa del 0.05 con respecto a los logros en el desarrollo de competencias en producción de texto escrito, en situaciones del proceso escritor.

1. Grupos nivelados en el pretest.

Esta hipótesis puede formularse diciendo que al comienzo de la aplicación de la estrategia los dos grupos se encuentran en igualdad de condiciones. Se prueba contra la alternativa de que las condiciones no son las mismas.

Ho= m _CTL = m _EXP

H₁= m _CTL ¹ m _EXP.

 

2. La estrategia produce un aumento real de Comprensión - Lectora (CL) y Producción de Texto (PT).

Se puede formular como hipótesis nula que no hay diferencias significativas entre las CL y la PT, antes y después del experimento. Se prueba contra la alternativa de que sí hay diferencia.

Ho= m _EXP = m _{EXP POST}

H₁= m _{CTL PRE} ¹ m _{EXP POST.}

 

8.3. 2 SECUNDARIA

 

3. No cambio del grupo control a lo largo de la estrategia.

Esta estrategia se articula desde dos enfoques contemporáneos: el Semiótico y el Constructivista.

La problemática de la Comunicación, en términos de J. Fiske, se puede abordar desde dos miradas, por una parte hacia el enfoque de Proceso y por otra hacia el Semiótico. El enfoque de proceso hace énfasis en la transmisión de información, en el problema de la eficiencia comunicativa, en los efectos de persuasión de que los mensajes supuestamente ejercerían sobre actitudes, valores o comportamientos y en la intención como un factor crucial en la determinación de lo comunicado. El semiótico se aparta de la comprensión de la comunicación como transmisión de información para entenderla como un proceso de producción e intercambio de significaciones. Lo importante será entonces conocer cómo los mensajes o textos interactúan con las personas para producir sentido, es decir, el papel de los textos en la cultura. La interacción social sería aquello que convierte al individuo en miembro activo de una cultura y la lectura un momento central de la comunicación puesto que explica cómo los sujetos descubren y negocian los significados al relacionarse con los textos. El mensaje no es simplemente algo enviado de A hacia B si no un elemento de relación estructurada cuyos demás elementos incluyen la realidad exterior y el productor/lector.

En torno al enfoque constructivista, se trata de indagar lo que el estudiante ya sabe y enseñarle consecuentemente (Ausubel, 1976).

La idea de organizar el aprendizaje de los estudiantes como una CONSTRUCCIÓN de conocimientos, responde, precisamente a la idea de una investigación dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el maestro o "director de investigaciones" y en la que los resultados parciales embrionarios, obtenidos por los estudiantes, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, con los obtenidos por los científicos que les han precedido. (Gil, 1983). Los estudiantes tienen ya sus presaberes en tanto interpretación y producción de texto.

Con el fin de lograr una respuesta medible que permita detectar los posibles efectos de la estrategia propuesta, se realizaron dos tratamientos, correspondientes a los niveles ausencia - presencia de la estrategia. De esta manera se conforma una variable categórica de dos niveles que producirá respuestas cuantificables en la comprensión lectora y en la producción de texto escrito. La variable independiente es, entonces, la estrategia didáctica con la que se pretende mejorar los modos de leer y de escribir. Esta variable tiene sólo dos valores que corresponden a las dos modalidades metodológicas para desarrollar la competencia comunicativa y la competencia textual.

La variable dependiente se mide mediante varias variables: Lectura Indicial, Proceso Escritor-Planeación, Redacción (Coherencia, Cohesión y Ortografía), Revisión y Edición. No pueden hacerse comparaciones individuales de variables por cuanto estas variables son dependientes entre sí.

Esta variable está representada por las competencias para la comprensión de lectura y producción de texto escrito. Debe ser una variable numérica, medible en una escala continua y obtenible como respuesta a la estrategia metodológica planteada en la variable anterior.

Puede haber una gran variedad de variables intervinientes cuyos efectos podrían sumarse a los efectos producidos por la estrategia propuesta, confundiendo de esta manera los resultados de interés. Es necesario, por tanto, tener un buen control de este tipo de variables, lo cual se logra por los principios de aleatorización presentes en los dos grupos de individuos y por las similitudes buscadas para los dos grupos. Por ejemplo:

Nos referimos a las ayudas de tipo profesional en Psicología recibidos por fuera del horario de clases y dentro de la institución por algún tipo de deficiencia con respecto al aprendizaje y, sus comportamientos. Es difícil de homogenizar la variable.

Algunos estudiantes tienen actividades extra-institucionales: Banda y Música en el Conservatorio de Música del Tolima. Esto les ofrece la oportunidad de interactuar con otros talentos afianzando así el desarrollo cognoscitivo y el radio de acción al desarrollar las competencias para la interpretación y producción de texto escrito, en este caso a partir del Lenguaje Musical.

Esta variable no se controlará dada la dificultad de homogenizarla toda vez que algunos estudiantes reciben clases en vacaciones o dos horas a la semana.

Los estudiantes que se acercan más a la comprensión lectora y al ejercicio de escribir son hijos o familiares de maestros. Estos los motivan para que se contagien del placer de la lectura y de la escritura. Así, los estudiantes tienen mayor acceso a bibliotecas familiares. Dada la imposibilidad de mantener constante esta variable no se controlará.

Algunos estudiantes van a cine el día Martes, cada mes. Muy pocos asisten a los conciertos de la Banda de Música del Tolima, quiénes asisten son hijos de maestros del Conservatorio Musical. Todos los estudiantes poseen televisor; algunos de ellos tienen Betamax, otros VCR, y servicio de parabólica y televisión por cable.

Ciertos estudiantes son hijos de conductores empleados. Varios son hijos de conductores propietarios de taxis; lo cual les facilita incrementar su vocabulario y aumentar su caudal lexical los Domingos o tardes semanales cuando salen de compras o a pasear.

La didáctica con la cual el docente orienta los procesos

de lectura y de escritura en la clase, ilumina el grado de relación de los estudiantes con dichos procesos, al igual que el amor en general por esta área.

La investigadora llevó a cabo la aplicación de las dos metodologías, con el fin de evitar que la personalidad, método de enseñanza, criterio de trabajo, y comunicación extralingüística intervinieran en los tratamientos.

Esta variable está representada de manera más o menos similar en los dos grupos ya que, como se dijo antes, éstos corresponden a jóvenes de la misma condición.

Igual que la edad, el sexo se encuentra representado de manera más o menos similar en ambos grupos. Estos grupos están conformados por niños y niñas en proporciones muy semejantes.

Se buscó la manera de que las actividades correspondientes a cada curso se realizaran en el mismo horario o en horarios casi coincidentes.

La población está conformada por 90 estudiantes. La muestra está conformada por 45 estudiantes institucionalmente en el grado 8-4 (Grupo Experimental). Los otros 45 estudiantes del grado 8-2 conforman el (Grupo Control), para una población total de 90 estudiantes, quienes han cursado y aprobado en su totalidad los grados Sexto y Séptimo, anteriores, que ofrece la institución. Sus edades oscilan entre 12 y 14 años; en el grupo experimental se cuenta con 15 niños de 14 años de edad, 18 de 13 años y 12 de 12 años. La edad de 14 años se registra así: 5 niñas y 10 niños; la edad de 13 años se registra así: 3 niñas y 15 niños; la edad de 12 años se registra así: 10 niñas y 2 niños. Todos los 45 estudiantes proceden en un 95% de Educación Básico Primaria cursada en instituciones oficiales (Escuelas Anexa Mixta y Femenina de la ciudad de Ibagué). Ninguno de ellos es repitente.

Tanto el grupo Control como el grupo Experimental son Mixtos y tiene cada uno 45 estudiantes.

Es importante tener en cuenta que la investigación cuasiexperimental se hace con el fin de determinar relaciones de causalidad para lo cual se disponen de grupo(s) experimental(es) que se someten a estímulos experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los comportamientos de un grupo o grupos llamados de control que no reciben el tratamiento o estimulo experimental.

El diseño para la realización de la presente investigación es el llamado por grupos de control no equivalente.

Tanto al grupo control como al grupo experimental se les aplicó como pretest y postest (Ver Anexo 1. Instrumento: Estado Actual de la Interpretación y Producciuón de Texto en el Grado VIII – Formularios Grupo Control Experimental) la misma prueba de evaluación de Comprensión Lectora y Producción de Texto Escrito, pero al grupo control no se le aplicó ningún tratamiento experimental. Su esquema es el siguiente:

Este diseño se caracteriza por estar inscrito en el enfoque Empírico - Analítico ya que pretende explicar un fenómeno cuyo objetivo es instrumental. Es considerado cuasi - experimental porque no se crean condiciones de laboratorio ni existe una distribución aleatoria de los individuos.

Se tomaron dos cursos cada uno con 45 estudiantes, de edades comprendidas entre los 12 y 14 años, del mismo colegio, del mismo estrato socioeconómico, de la misma jornada y del mismo nivel (octavo grado). Uno de tales cursos (grupo experimental) se sometió a la estrategia diseñada mientras que el otro (grupo control) no recibió ningún tipo de tratamiento y mediante un instrumento especialmente diseñado para el fin pertinente, se midió tanto la comprensión lectora como la producción de texto en forma escrita.

11.1 Diseño estadístico.

De acuerdo con lo planteado anteriormente, la comparación entre los dos grupos puede hacerse mediante la comparación de las medias correspondientes a las dos variables en cada grupo. El diseño de análisis de varianza, corresponde al caso de un cuasi - experimento con pre-test y post-test (Hernández et al. p. 169). Sin embargo, al tenerse dos variables para cada grupo y las suficientes razones para creer que ellas no son independientes, no es lícito realizar las comparaciones en forma individual para cada variable. Esto obliga a realizar un análisis de varianza multivariado (bivariado, en este caso) o MANOVA, para lo cual en lugar de las conocidas pruebas t (de Student) o de las pruebas de Wilcoxon, basadas en rangos, se usa una prueba de Hotelling, basada en el estadístico (Dallas, p420).

Es necesario que los grupos partan nivelados. Es decir, la prueba pre-test no debe mostrar diferencias significativas entre los dos grupos. De lo contrario, el diseño se complica siendo necesario un trabajo previo de nivelación para el grupo de menor nivel (Hernández, p169).

Bajo el supuesto de tener grupos emparejados al comienzo de la estrategia, se hizo una prueba post-test al final de la misma con el objeto de detectar posibles diferencias debidas a la aplicación de dicha estrategia didáctica a uno de los grupos (experimental). Esta prueba, igual que antes, se realiza mediante un Manova bivariado.

Con el objetivo de darle confiabilidad y validez al instrumento se sometió a juicio de tres expertos en las áreas de Lingüística y Literatura; Pedagogía de la Lengua Escrita y Lengua Castellana.

El proceso de aplicación de la prueba piloto fue realizado por un equipo de docentes del cual hacía parte la investigadora. Para su aplicación, se seleccionó al azar, un grupo de 30 estudiantes de la misma jornada y de la misma institución.

La variable respuesta se operacionalizó de la siguiente manera: Se diseñó un cuadernillo con un minicuento de un autor colombiano, a partir del cual se formularon 19 preguntas que apuntaban hacia la identificación de la comprensión lectora (CL). Igualmente se formuló una pregunta amplia capaz de medir 5 ítems relacionados con la producción de texto escrito(PT).

Las primeras 19 preguntas fueron de tipo cerrado con tres (3) alternativas de respuesta, de las cuales sólo una era correcta en cada caso. La pregunta correspondiente a la producción de texto fue realmente la escritura de un minicuento en el que se pudieran apreciar las diferentes etapas del proceso escritor, la superestructura textual narrativa, la cohesión, la coherencia y la ortografía.

Las variables anteriores se midieron de la siguiente manera: para cada una de las primeras 19 (CL) se codificó la respuesta mediante las letras N, M, E, C, correspondientes a los siguientes significados: N= No elige ninguna alternativa, M= Elige más de una alternativa, E= Elige una alternativa pero ésta es incorrecta y C= Elige sólo la alternativa correcta. Posteriormente, estos códigos se cambiaron por valores numéricos de la siguiente manera: los códigos N, M y E se cambian por 0 (respuesta no válida) y el código C se cambia por 1. De esta manera, es posible sumar los valores numéricos de cada variable para obtener una calificación en Comprensión Lectora (CL) que varía entre 0 y 19.

Los cinco ítems correspondientes a la pregunta abierta fueron calificados por separado, asignando el valor 0 si la característica correspondiente no está presente en el texto escrito; el valor 1 si está presente pero de una manera insuficiente y el valor 2 si está presente en forma correcta y suficiente. De esta manera se conforman 5 nuevas variables cuyos valores pueden ser 0,1 o 2 y que miden la producción de texto escrito. En conjunto, la suma de tales variables varía entre 0 y 10.

En consecuencia, cada individuo es calificado en dos variables CL y PT cuyos valores se encuentran en los rangos 0-19 y 0-10 respectivamente. Las tablas 1 y 2, en las columnas penúltima y antepenúltima, corresponden a las calificaciones de CL y PT respectivamente en los grupos control y experimental del pretest.

Este capítulo contiene los resultados del análisis de la información para el pre-test. En este caso, como puede apreciarse, las diferencias entre los dos grupos son significativas (valores p menores que), lo que indica que los grupos no se encuentran nivelados. Esto plantea una ligera complicación al trabajo planteado inicialmente: es necesario introducir una etapa adicional para lograr la nivelación de los grupos.

Las pruebas individuales para las variables (basadas en una t de Student) muestran que las diferencias entre los grupos se deben a la variable PT que presenta una media significativamente inferior en el grupo control frente a la correspondiente media en el grupo experimental. Por consiguiente, la etapa de nivelación debe hacerse sobre la producción de texto escrito.

TABLA 1 (Pretest) CALIFICACIONES CORRESPONDIENTES AL

TABLA 2 (Pretest)CALIFICACIONES CORRESPONDIENTES AL GRUPO EXPERIMENTAL

COMPARACION DE DOS MEDIAS CON MUESTRAS INDEPENDIENTES

Primer archivo de datos: c:\mgb\ctl.dat (CONTROL)

Segundo archivo de datos: c:\mgb\exp.dat (EXPERIMENTAL)

VARIABLES ANALIZADAS EN ORDEN DE LECTURA:

Variable # 1: CL (COMPRENSION LECTORA)

Variable # 2: PT (PRODUCCION DE TEXTO)

1. ESTIMACION DE LAS MEDIAS:

Estimación puntual de vectores de medias:

VARIABLES POBL1 POBL2 DIFERENCIA

CL: 10.933333 11.088889 -0.155556

PT: 1.577778 2.755556 -1.177778

2. MATRIZ DE VARIANZAS-COVARIANZAS POBLACION1:

CL PT

3. MATRIZ DE VARIANZAS-COVARIANZAS POBLACION2:

CL +2.946 -0.228

PT -0.228 +2.780

4. MATRIZ DE VARIANZAS-COVARIANZAS COMBINADAS:

CL +3.391 -0.117

PT -0.117 +1.901

5. PRUEBA DE HIPOTESIS:

H0: Media Multivariada Pobl1 = Media Multivariada Pobl2

Hotelling: T2( 2 , 88 ) = 16.76376725722271

F( 2 , 87 ) = 8.286634951013498

Valor P = 0.000790

6. PRUEBAS INDIVIDUALES:

6. 1 Prueba para CL:

t( 88 ) = .4006695810508302 Valor p: 0.692240

6. 2 Prueba para PT:

t( 88 ) = 4.051934372281897 Valor p: 0.000280

En el trabajo se consideraron varios aspectos correspondientes a dos grandes categorías a saber: la comprensión de lectura y la producción de texto escrito. Es de interés mantener las puntuaciones correspondientes a estas categorías por cuanto ellas son dos elementos bien diferenciados del tema de estudio. Un promedio de las respectivas calificaciones diluiría los efectos de un aspecto dentro del otro sin que posteriormente fuera posible diferenciarlos. Por esta razón, se ha querido mantener las dos variables.

De otra parte, no es posible comparar por separado el aspecto comprensión de lectura del otro aspecto (producción de texto) pues resulta apenas natural que estas variables estén interrelacionadas ya que seguramente quien mejor comprenda lo que lee, posee un mayor dominio del lenguaje y un vocabulario más amplio, con lo cual le resultará más sencillo y natural producir texto escrito. Esto muestra que las variables a considerar están correlacionadas y, en consecuencia, en un análisis individual de cada variable, se estaría eliminando el efecto que la otra ejerce sobre ella.

El estadístico T² de Hottelling es en realidad una generalización de una t de student elevada al cuadrado. Desde este punto de vista no sorprende que pueda ser transformado a una F y que, en definitiva, sea mediante esta última distribución que se calcule el nivel de significancia intrínseca de una prueba Manova, basada en dicho estadístico.

Los programas de computador hacen automáticamente la comparación de medias multivariadas mediante Manova y arrojan el nivel intrínseco de significancia o valor P con el cual se toma una decisión: Cuando dicho nivel es muy pequeño se rechaza la hipótesis de igualdad de las medias, indicando con ello que existen diferencias significativas entre éstas. Una prueba de Student modificada permite comparar variable por variable en caso de que se rechace la igualdad entre medias multivariadas.

El valor del estadístico T² de Hotelling y su correspondiente valor P (demasiado pequeño) nos llevan a rechazar la hipótesis nula de igualdad de las medias en los grupos experimental y control en el pretest. Concluimos, en otras palabras, que los grupos no se encuentran nivelados en el momento de comenzar la investigación. Como puede verse a partir del análisis comparativo de las variables en forma individual, la variable responsable de esta falta de igualdad es PT (producción de texto) cuya diferencia de medias (-1.1777) es significativa. Puesto que dicha diferencia surge al restar la media del grupo control menos la media del grupo experimental y su valor es negativo, se concluye que es significativamente mayor la media del grupo experimental que la media del grupo control.

Lo anterior implica que para poder iniciar con grupos nivelados es necesario hacer un trabajo de preparación en producción de texto sobre el grupo control. Este trabajo es transitorio y muy breve. Solamente tomará el tiempo mínimo necesario para poder elevar un poco el nivel del grupo control en lo referente a PT, frente al experimental.

En razón a lo anterior, se realizó un trabajo, de recuperación en producción de texto escrito. Una vez terminado este trabajo, se aplicó al grupo control una prueba sobre los cinco aspectos contemplados en el PT. Las calificaciones obtenidas, junto con su suma para 43 niños - ya que en el transcurso del trabajo dos de ellos se retiraron- son las siguientes:

Tabla 3. Ejercicio de RECUPERACION EN PRODUCCION DE

VILLARINI, A. El pensamiento y lo efectivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Biblioteca del pensamiento crítico. Organización para el fomento del desarrollo del pensamiento. Inc. Rio Piedras. Puertos Rico. 2000.

1. PROBLEMA DE INVESTIGACION *

1.2 Descripcion del area problemática *

2. Antecedentes *

2.1 INVESTIGACIONES PRESENTADAS EN AMERICA LATINA *

2.2 Investigaciones presentadas en el ambito nacional *

Y CONSTRUCTIVISMO *

3. justificacion *

4. OBJETIVOS *

4.1 OBJETIVOS GENERALES *

4.2 Especificos *

5. MARCO TEORICO *

5.1 DISCURSIVIDAD HUMANA *

SEMIÓTICO - DISCURSIVO *

5.3 constructivismo *

ESCRITO *

6. fundamentos básicos *

6.1 COGNICION *

la Hermenéutica y la Acción Comunicativa) *

6.3 semiótica textual *

6.4 EL SABER PEDAGOGICO *

7. Estrategia *

7.1 OBJETIVOS *

7.2 JUSTIFICACION *

7.3 MARCO TEORICO *

7.3.1 lingüística textual *

7.3.2 SEMIOTICA *

7.4 actividades contenidas en la estrategia *

7.4.1 OBJETIVOS *

7.4.2 CARACTERISTICAS *

7.5 CONSIDERACIONES Y LOGROS *

DE COMPETENCIAS *

8. HIPOTESIS *

8.1 HIPOTESIS DE TRABAJO *

8.2 HIPOTESIS NULA *

8.3 HIPOTESIS ESTADISTICAS *

8.3.1 PRINCIPALES *

8.3.2 SECUNDARIA *

9. VARIABLES *

CONSTRUCTIVISTA *

9.2 VARIABLE DEPENDIENTE: Producción de Texto Escrito *

9.3 VARIABLES INTERVINIENTES EXOGENAS *

9.3.1 Asistencia profesional especializada. *

en horario extraescolar. *

9.3.3 Medio Ambiente Fortalecido *

en el área de Lengua Castellana. *

9.3.5 Edad *

9.3.6 Sexo *

9.3.7 Horario *

9.4 Operacionalización de las variables *

10. METODOLOGIA *

10.1 POBLACION Y MUESTRA *

11. DISEÑO *

11.1 Diseño estadístico. *

Y PRODUCCION DE TEXTO ESCRITO (PRETEST Y POSTEST) *

12.1 SELECCIÓN Y ELABORACION *

14. CONCLUSIONES *

15. RECOMENDACIONES 185

REFERENCIAS BIBLIOGRAFIA *